核心的依据：课程标准

有效教学vs高效教学

有效教学 来自夸美纽斯《大教学论》

让更多的学生能够接受教育

家庭教师->产业革命缺少合适的劳动力，学校教育应运而生

高效教学 源于教育官员的报告（是个口号性的概念，而非专业术语）

从目标达成出发，最后回到目标达成

双基->三维目标->核心素养目标

课程标准 依据课程标准中的课程目标制定评价标准

评价对象、学业质量水平（帮助我们更好地理解达到的最终目标）、

③学校的校情

④评价者自身水平

目标制定要指导学生学习行为，具有可测评性

行为主体：学生、行为条件、行为动词、行为结果

综合思维：各个圈层的关系

人地协调观：分析地震波的传播规律，帮助指定地震防御的科学措施

地理实践力：在地理考察、地理实验、地理调查的活动中体系 设计地震波传播演示实验，模拟纵波与横波的传播（弹簧）

参考：

①借助弹簧等材料，设计纵波、横波传播规律实验，阐释地球内部圈层划分依据，准确说出分界线，培养地理实践力。

②通过实验及阅读（……）示意图，说明地球内部圈层的位置关系及其与人类活动的关系，培养综合思维与人地协调观。

目标如何转化为评价标准？

评价优先 “评-学-教”一致性

知识的分类：

本体性知识（学科专业知识）

条件性知识（专业知识之外）

程序性知识（操作知识）

元认知知识（认知的认知，分析原理）

•制定地理测评fa an gan主要依据：课程标准

•“高校教学”

•“目标既是课程实施的出发点也是归宿点”源于：泰勒 “目标本位”的评价模式

•课程目标：双基（基本知识、技能）——三维目标——核心素养

•例子：运用示意图说明地球的圈层结构（教学目标）

（1）通过阅读地球内部圈层示意图（条件），能准确说出（动词）地球内部三个圈层的位置关系与基本形态特征（结果）；

（2）通过（观察模型）读图和析图，能独立绘制（高于课标基本要求，但可行）“地球内部圈层结构示意图”；

（3）人地协调观：通过结合具体案例分析地震对人类活动的深刻影响。

注：地理实践力：开展考察、调查/ 设计实验模拟横波、纵波传播的规律。

可测评性不够

学习目标：行为主体（学生）、行为条件、行为动词、行为结果

优化后：

（1）借助弹簧等材料设计纵波、横波传播规律的实验，理解地球内部圈层划分依据，准确说出分界线，培养地理实践力。

（2）通过实验及阅读地球圈层示意图（或者观察地球圈层结构模型），能够说明地球内部三大圈层的位置关系及与人类活动的关系，培养综合思维、人地协调观。

（教学可能开展的活动：实验、模拟演示活动、读图活动、案例分析活动）

第一批：浙江、上海，旧课标旧教材

第二批：北京、天津、山东、海南

旧试题以地名+物产为主

张亚南

2001年江苏地理高考的形式为文综

正态分布反映出试题难度适中

跑班制代表学校：北京十一学校 *贵

热点 | 1952年-2021年，高考改革的七个时期 - 知乎 (zhihu.com)

校长重要工作是加强课程建设

课程建设主要由教师做

案例—（归纳）—结论

证据—（演绎）—观点

•学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展

（校长应重视：教师素质、生源质量、课程建设）

2.考试评价改革

•振兴时期

•回落时期

•创新时期：新课改 一纲多本

•深化时期：核心素养指向下的地理新高考（17年浙江、上海）

3.高分段物化选的多、地理在各个分数段都比较多（六科考生高考成绩分布图）

4.评价的最终目的：以评促教、以评促学、以评促改（课程改革）

1.试题讲评：

• 考什么——知识点、内容要求
• 为什么考——核心素养及水平、考察能力
• 用好试题情境材料、一境到底、纠错、尝试命题

以评促教，促学，促改（课程改革）

“苹果树”记录成长的功能

发展性评价的三主体：学生、教师和课程

试题讲评：

考什么——知识点、内容要求

为什么考——核心素养及水平、考察能力

用好试题情境材料

一境到底、纠错、尝试命题

试题讲评：考什么—知识点（内容要求）；为什么—核心素养及水平、考查能力；情景资料应用（一境多用：学生纠错、尝试重新命题）

发展性评价（补充）：建立促进学校不断提高的评价体系

学校的重心任务：课程建设

考试评价改革（演绎法）：

案例——结论（归纳法）

结论——案例（演绎法）

高考的历史回顾

振兴时期：全国一张地理试卷；考察内容：地名加财产

回落时期：取消地理与生物考试（张亚南在此期间仍坚持命制地理高考试题）

创新时期：恢复地理高考

以评促教、以评促学、以评促改

标准参照测试：达到一定标准即合格，没有数量限制，如学业水平测试。

常模参照测试：群体中进行排序，具有选拔性，要考虑参加测试的总数量，如高考、竞赛等。

常模参照

1.地理教育评价概念含义包括：评价依据、评价方法、评价对象、评价目的等

评价是一种活动 （“评价即教学”）

2.评价vs评估

• 学校星级评估（二星、三星、四星、高品质学校）
• 教师评价、学生评价
• 评价与评估都有价值判断
• 评价更注重基于过程的价值判断，评估是做出是否达标的诊断，并且给未来发展给予建议（结果）
• 评价更侧重于理论支撑（solo分类理论、布鲁姆目标分类学），评估更侧重实际的认识

2.教学评价（教和学）与教育评价（绩效、学校办学质量的评价）

3.教学评价与课程评价（所有学习的进程总合）教学评价是课程评价的实施环节（大课程观） 也可以理解为课程是具体的一个课时

• 观点一：课程是所有学习进程的综合（大部分学者的观点），课程评价的范畴包括教学评价
• 观点二:课程是由多个课时组成，教学评价＞课程评价
• 总体来说，课程观比教学观概念更大

4.教学评价是针对教师和学生 学业评价是学生的学习评价

• 综合素养评价 全面评价——“德智体美劳”五育并举
• 地理学业评价（智力中的一小部分）
• 课程标准中的评价：“学业评价建议” 课程评价包括了学业评价

5.甄别性评价（好与差）与发展性评价-理念的差异 在实际中二者紧密结合 缺一不可

6.诊断性评价（前测）、过程性评价（形成性）、终结性评价（结果）（评价的实施时间）

7.课堂教学评价（教的评价+学的评价）观察教师、观察学生

评价即教学。

评价即教学；评价是活动

评价：教学效果进行评价；更强调过程的价值判断（定性、定量）；侧重于理论的支撑（solo分类理论）

评估：学校星级评估；是否达标的诊断，给出未来发展的建议；更侧重于实物的评估（对原理支撑没有要求）

教学评价：教与学的评价

教育评价：最上位的概念

教学评价：课程评价中实施的评价；

课程评价：两个观点：大课程观，课程是所有学习的总和，概念更高位（更广泛认识）；课程是由一节节课堂所组成的，是教学中的一个组成部分

教学评价：教师教学质量的评价和学生学习成果的评价

学业评价：学生学习质量的评价，综合素养评价（全面的评价，五育并举，地理学业评价只属于智育中的一部分）课程标准中所谈的评价即学业评价，（学业）评价建议

课程评价与学业评价：大课程观课程评价高位于学业评价

发展性评价：期望的理念

甄别性评价：区别好与差，

发展性评价与甄别性评价是理念性评价概念，两者从理念上进行区分

诊断性评价、过程性评价、终结性评价：根据评价实施的时间线进行区分，差异：

诊断性评价：前测

过程性评价：形成性

终结性评价：结果

课堂教学评价与课外实践评价：按照评价发生的场域

课堂教学评价：教的评价：观察教师教的效果；学生的评价:观察学生学习的态度

教学评价包括课堂教学评价与学业评价，课堂教学评价与学业评价存在交叉

常模参照测试：在群体中，根据参考的样本，进行排序，具有选拔性（考虑参考的总数量）：高考、竞赛

“评价即教学”

评价是渗透过程，侧重于理论支撑。

评估是对于是否达标的判断，对未来发展给出建议，侧重于实际。

教育评价最为上位，其次是课程评价与教学评价。

学业评价：对学生进行全面的综合素养评价、德智体美劳五育并举→地理学业评价。

课堂教学评价：观察教师教学效果，观察学生学习态度，可通过课堂测验来看学生的学习效果。

标准参照测试：达标、合格

常模参照测试：选拔性、排序

讲评试卷：考什么？了解知识点以及考察的内容要求

为什么考？核心素养及水平+能力

试卷讲评课拓展可以充分挖掘试卷中的情境材料→一境多用

评价：

依据一定的标准和工具

定性和定量相结合

组成要素和活动过程（全过程）

价值判断+改进实施

评价是一种活动 （“评价即教学”）

·评价vs评估

学校星级评估（二星、三星、四星、高品质学校）

教师评价、学生评价

评价与评估都有价值判断

评价更注重基于过程的价值判断，评估是做出是否达标的诊断，并且给未来发展给予建议（结果）

评价更侧重于理论支撑（solo分类理论、布鲁姆目标分类学），评估更侧重实际的认识

教学评价（教和学）与教育评价（绩效、学校办学质量的评价）

教学评价与课程评价（所有学习的进程总合）教学评价是课程评价的实施环节（大课程观） 也可以理解为课程是具体的一个课时

教学评价是针对教师和学生 学业评价是学生的学习评价

综合素养评价 全面评价——“德智体美劳”五育并举

地理学业评价（智力中的一小部分）

课程标准中的评价：“学业评价建议” 课程评价包括了学业评价

甄别性评价（好与差）与发展性评价-理念的差异 在实际中二者紧密结合 缺一不可

诊断性评价（前测）、过程性评价（形成性）、终结性评价（结果）（评价的实施时间）

课堂教学评价（教的评价+学的评价）观察教师、观察学生

学业评价与课堂教学评价的概念相交叉

标准参照测试（合格考）与常模参照测试（群体、排序 要考虑总数量 高考）

地理教育评价概念含义包括：评价依据、评价方法、评价对象、评价目的等

评价是价值判断，评估是对是否达标的判断，给未来提供发展建议。

评价侧重有理论支撑，评估更侧重实务型。

观点一：课程是所有学习进程的综合（大部分学者的观点）

课程评价的范畴包括教学评价

观点二:课程是由多个课时组成

教学评价＞课程评价

总体来说，课程观比教学观概念更大

教学评价包括学业评价

评价指对学生的综合素养进行评价，全面——德智体美劳全面发展，五育并举，地理学业评价只属于智育评价

发展性评价渗透于教学的全过程

对一堂课而言

诊断性评价——前测

过程性评价——形成性评价、学练结合

终结性评价——学习结果评价

根据场所分为课堂教学评价与课外实践评价

教学评价包括课堂教学评价和学生学业评价

标准参照测试：达到一定标准即合格，没有数量限制，如学业水平测试。

常模参照测试：用群体测试，选拔性、排序（将受测者的表现与该团体中其他受测者相比较，从而区分不同的受测者，确定每个受测者的心理水平在总体中的相对位置。）比如前15%是一等奖

教师资格证考试分数不是拿到的真实分数，是经过换算得到的分数（是标准化测试，又是经过换算的常模参照测试）

1.要素：评价标准、评价工具、评价方法、过程性评价、提出改进课程实施活动（评价即教学）

2.评价与评估

•评估（做出是否达标的诊断，给出未来发展的建议，注重结果。）

•评价（注重理论的支撑）

3.教育评价与课程评价

•大课程观（课程看成一个宏观系统来看，教学评价是课程评价中实施的评价之一。）

4.教学评价与学业评价

•教学评价（评价对象：教师、学生）

•学业评价（评价对象：学生学习质量）

•综合素养评价（地理学业评价：全面—德智体美劳，五育并举）

•课程标准中，（学业）评价建议

5.甄别性评价与发展性评价

•甄别性评价（评价好与坏，诊断性评价）

•发展性评价与甄别性评价相结合，两者缺一不可

6.诊断性评价（前测）、过程性评价（过程性）、终结性评价（结果）

7.课堂教学评价、课外实践评价

•课堂教学评价（教的评价与学的评价，教师教的效果与学生学习态度、质量的评价）

•课堂教学评价与学业评价

8.标准参照测试、常模参照测试

•标准参照测试（达标测试）

•常模参照测试（选拔性测试，排序）