为什么命题：诊断教师教的情况，学生学的效果，改进教学

“评价不是为了证明，而是为了改进。”

课程标准是课程评价最重要的依据。

2000年课程改革：标准化运动。

评价实践层面问题回答：

评价主体：多元；评价场域：学校；目标与标准确定：课标、学情、教学目标；评价内容：多样；结果呈现：定量分数+定性评语

考试的评价工具：试卷

听课的评价工具：观察量表

布卢姆的知识分类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知

布卢姆的学习层次：记忆、理解、应用、分析、评价、创造

经典测量理论：高考

项目反应理论：PISA

促进共同发展：学生、教师（自我）、课程

多元主体交互：教师评价、同学互评、学生自评

教学评一致性原理

评价的目的：肯定优点、提出不足、改进建议

第一节

1. 数字时代需要什么样的评价

评价是定性的、定量的、有价值判断

定量——考试；定性——观察（在课堂上观察学生）

2. 观念层面：

①“为了教学而评价”：为了教学，而不仅仅是针对教学而评价。评价不是为了证明而是为了改进。

②“多元智能的评价”：不单是对知识点的评价。

③“理性的评价”

④“基于标准的评价”：从2000年开始课程改革，课程标准

⑤“过程取向的评价”：结果取向——期末考试评价；更强调过程性的评价。

⑥“发展性的评价”。

实践层面：

①评价主体：多元主体（过去只有教师）。

②评价场域：学校、课堂

③评价目标与标准如何确定：教学目标

④内容包括哪些项目：作业（具有开放性）等，很丰富

⑤评价路径如何创新：（待学习）

⑥评价方法如何整合应用：（待学习）

⑦评价结果如何呈现与解释：定量的分数+定性的评语

⑧评价保障条件如何落实：（由学校回答）

3. ①利用评价工具：要学会开发评价工具。考试的工具——试卷，听课评价的工具——观察量表。

②引导学生进行自我评价：概念性知识、程序性知识、元认知知识及自我认知判断知识；布卢姆认知领域六个层级。

③教师要有自我评价的能力。

评价：分析优点和不足，更重要的是提出改进的意见。

4. 评价数据采集工具：经典测量理论、项目反应理论（PISA）

5. 评价理念：

①促进共同发展：评价促进学生、教师、课程及学校的共同发展

②多元主体交互：运用多种方式展开多向度的综合评价

③合乎伦理道德：激励学生发展、保护学生评价隐私（不公布考试成绩）

④坚持教学评一致性：学习目标的设定、教学内容的组织与任务保持一致。

评价知识：

①理解评价概念：定量测量+定性评估；教学设计规范

②进行评价分类

③分析评价理论

④掌握评价技术

6. 教育评价构成：教育绩效评估、校本教研评估、课程评价、课堂教学评价、学业质量评价。

教育评价理论发展：

①测量（桑代克）：标准化测验

②描述（泰勒）：目标本位——教与学在多大程度上实现一致。

③判断（斯坦弗尔比姆）：决策导向——判断优点、不足和改正建议。评价不是为了证明，而是为了改进。

④建构（库巴、林肯）：共同建构——学习是一个自我建构的过程，评价需要渗透在整个过程中。即教学评一致性，为了教学而评价。

7. 评价能力

③评价工具：考试、测试、问卷、观察、访谈等。

定量：考试

定性：观察（主要场所为课堂）

观念层面：

1、评价是为了教学，而不仅仅针对教学。2、多元智能3、理性4、基于标准5、过程取向6、发展性

实践层面：

1.评价主体是谁?——多元：1教师2学生3家长
2.评价场域在哪里?——学校 课堂
3.评价目标与标准如何确定?
4.评价内容包括哪些项目?

5.评价路径如何创新?
6.评价方法如何整合应用?

7.评价结果如何呈现与解释?——定量分数＋定性评语

8.评价保障条件如何落实?

评价工具：试卷、观察量表

布鲁姆知识分类：事实、概念、程序、元认知

认知水平： 记忆——理解——应用——分析——评价——创新。

经典测量理论：高考

项目反应理论：PISA

学生、教师、课程三方面共同发展

初中均衡高中特色

过程性评价，使教学、评价和学习目标保持一致，评价渗透于教与学的全程
评估：提出优点、改进不足、提出建议

绪论 地理教师的评价素养

1. 评价=测量（定量描述-考试-工具试卷）+非测量（定性描述-观察-工具观察量表）+价值判断

(1) 评价观念

① 为了教学而评价（评价不是为了证明，而是为了改进）

② 多元智能的评价

③ 理性的评价

④ 基于标准的评价

⑤ 过程取向的评价

⑥ 发展性的评价

(2) 评价实践

① 主体：多元主体

② 场域：教育全过程全领域

③ 目标与标准确定：课程标准

④ 内容项目：过程性+结果性

⑤ 路径如何创新

⑥ 方法如何整合应用

⑦ 结果如何呈现与解释：定量分数+定性评语

⑧ 保障条件如何落实

2. 我国对教师评价素养的要求

(1) 教育教学评价

① 利用评价工具，掌握多元评价方法，多视角、全过程评价学生发展。

② 引导学生进行自我评价。

布卢姆新认知分类学知识分类：事实性知识，概念性知识，程序性知识，元认知知识

布卢姆认知思维目标层次：记忆-理解-应用-分析-评价-创造

③ 自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作。

(2) 教学评价

树立促进学生学习的评价理念，理解教育评价原理，掌握试题命制的方法与技术。能够在教学实践中结合作业反馈等实施过程评价，初步运用增值评价，合理选取和运用评价工具，评价学习活动和学习成果。

能够利用技术工具收集学生学习反馈，跟踪、分析教学与学生学习过程中存在的问题与不足，形成基于学生学习情况诊断和改进教学的意识。

4. 数字化学业评价

(1) 经典测量理论：高考

(2) 项目反应理论：PISA (Programme for International Student Asses*ent)考试

5. 素养是知识、能力与正确价值观的综合。

教师评价素养：教师在特定的教学评价场域和专业实践工作中所表现出的内隐的评价知识和一系列外化的有关学习评价的表现型技能的综合。

6. 教师评价素养的指标框架

(1) 评价知识：理解评价概念，进行评价分类，阐述评价理论，理解评价方法。

(2) 评价理念：促进(师生、课程)共同发展，多元主体交互，遵循伦理道德，⭐教学评一致性。

(3) 评价能力：确立评价目的，设计评价任务，开发评价工具，实施评价活动，反馈评价结果。

7. 教师评价素养构成

(1) 理念

(2) 知识

(3) 能力

8. 教育评价

(1) 教育评价分类：教育绩效评估(宏观、督导性)，校本教研评估，课程评价，学业质量评价，课堂教学评价。

(2) 教育评价理论发展四阶段

评估报告呈现：评估优点、改进不足、改进建议

评价不是为了证明，而是为了改进。

定量评价：考试；定性评价：观察

评价是为了教学而评价

评价需要多元智能的评价

评价是理性的、基于标准的评价（课程标准是最重要的标准依据）

评价是过程取向的评价，过程与结果相结合

评价是发展性的评价

评价主体是多元主体

评价场域在学校和课堂，在教学全过程

评价结果呈现方式如总评定量分数和定性评语

考试的工具是试卷，听课评价的工具是观察量表

布鲁姆知识分类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识以及自我认知判断的知识

布鲁姆认知评级：记忆、理解、应用、分析、评价、创造

经典测量理论（例如：高考）；较为先进：项目反应理论（例如：P3考试）

促进共同发展：师生、课程或是学校

多元主体交互

合乎伦理道德：公平公正，语言激励学生成长

教学评一致性

教育绩效评估：督导评估

最终的评估要提出不足和改进建议

评价能力：确立评价目的、设计评价任务、开发评价工具、实施评价活动、反馈评价结果

评价=测量（定量描述）+非测量（定性描述）+价值判断

教师教育教学评价：

1、利用评价工具（考试的工具是试卷、听课的工具是观察量表），掌握多元评价方法，多视角、全过程评价学生发展

2、引导学生进行自我评价

3、自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作

师范生教师职业能力标准（教学评价）：树立促进学生学习的评价理念，理解教育评价的原理，掌握试题命制的方法和技术。能够在教学实践中结合作业反馈德国实施过程评价，初步运用增值评价，合理选取和应用评价工具，评价学生活动和学习成果。

能够利用技术工具收集学生学习反馈，跟踪、分析教学与学生学习过程中存在的问题和不足，形成基于学生学习情况诊断和改进教学的意识。

为了教学而评价，为了教育学的发展而评价

评价不是为了证明什么，而是为了改进

多元智能的评价、理性的评价、基于标准的评价（课程标准）、过程取向的评价、发展性的评价

评价主题：教师、家长、同学、自己

评价场域：课堂、教学的全领域

评价内容是多元化的，应该重视作业的布置

定量的分数+定性的评语

布鲁姆的知识划分：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识（自我认识和判断的知识）

记忆、理解、应用、分析、评价、改进、创造

经典的测量理论：考试

教师评价素养结构：核心理念（素养内核）+关键技能（外在表现）+伦理品格（渗透支持）

学生发展、教师自我发展、地理课程本身的发展

评估报告：提出不足和改进建议（最大的价值）

共同建构：教-学-评一致性

核心素养的概念：核心价值观、必备的知识、关键的能力

·评价方式

定量评价：考试

定性评价：观察（课堂）学生是否有效参与课堂

评价目的：（1）为了更好地促进教育学的改进（2）评价不是为了证明，而是为了改进（3）多元智能的评价（4）依据：课程标准（5）过程性与终结性相结合，更强调过程性

评价实践层面的问题：

（1）评价主体：多元主体（学生、教师）

（2）评价场域：教学全过程

（3）评价内容：内容丰富多样、具有开放性，结合生活实际解决问题

（4）评价结果：定量分数、定性频率

（5）评价工具：

考试：试卷

课堂中：观察量表（听课手册）

·知识的类型：事实性知识 原理（概念性）性知识 （程序性）技能性知识 元认知知识（批判性思维）、自我认识判断地知识

新：

1、树立促进学生学习地评价理念

数字分析：经典测量理论（高考）、项目反应理论（全球基于项目的学生测试P3SA）

意义：1、多元主体的交互：学生、教师、课程的共同发展2、地理课程本身的发展（对学校的评价有着重要作用）

多元主体交互：决定性主体：教师；学生；家长

遵循伦理道德：保护评价者的数据隐私

评学教一致性：评价渗透在教学中的全过程，与学习目标保持一致。

教育评价：教育绩效评估：督导性评估

泰勒——描述：目标本位评价模式，描述目标 检验：布鲁姆

“判断”——评估是为了提出不足，改进建议；

建构：共同建构，教学评一致性，评价是为了教学。

课堂观察（学生能否有效参与学习过程）

为了教学而评价（评价不是为了证明，而是为了改进）

多元智能的评价

理性的评价

基于标准的评价（课程标准是最重要的依据）

过程取向的评价（结果和过程相结合）

发展性的评价

评价主体：多元主体（教师、学生、家长）

评价场域：学校、课堂、教学全领域

评价结果如何呈现与解释：定量的分数+定性的评语

考试的工具——试卷

听课的工具——观察量表

布鲁姆的知识分类

事实类知识（Factual Knowledge）

概念类知识（Conceptual Knowledge）

程序类知识（Procedural Knowledge）

元认知（Metacognition）

识记、理解、运用、分析、综合、评价

经典测量理论（高考）

项目反应理论（PISA考试）

促进学生和教师自我、地理课程本身的共同发展

多元主体：教师评价、学生互评、家长参评

坚持教学评一致性

评价：肯定优点+提出不足+改进建议（决策导向：斯坦弗尔比姆）

事实性知识

概念性知识

程序性知识

元认知知识

自我认识判断知识

促进教师、学生、自我、课程本身的发展

保护评价者的隐私

教学设计教学评一致性原理

提出优点、不足和改进建议

为了教学而评价，

评价不是为了证明，而是为了改进！

基于（课程）标准的评价

定性评价＋定量的分析

听课的评价工具：观察量表

布鲁姆的知识分类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识

经典测量理论、

比较先进的：项目反应理论——PISA

促进共同发展：学生、教师自我、地理课程本身的发展

教学评一致性：使教学、评价和学习目标保持一致，评价渗透于教与学的全程

评估：肯定优点、提出不足、改进建议

评价=测量（定量描述-考试）+非测量（定性描述-观察）+价值判断

评价观念：

1. 为了教学而评价，评价不是为了证明，而是为了改进
2. 多元智能的评价
3. 理性的评价
4. 基于标准的评价（课程标准）
5. 过程取向的评价
6. 发展性的评价

评价实践：

1. 评价主体：多元主体，教师学生家长
2. 评价场域：课堂，教学全过程
3. 评价目标和标准：课程目标
4. 评价内容包括项目：内容丰富，作业开放性 
5. 评价结果：定量的分数

考试的工具：试卷

布鲁姆的知识分类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知

布鲁姆认知层次：记忆——理解——应用——分析——评价——创造

数字分析：

1. 经典测量理论：高考（最典型）
2. 项目反应理论：PISA（全球基于项目的学生测试）

促进共同发展：促进学生、教师自我、地理课程的共同发展

多元主体交互：教师、学生自评互评、家长

合乎伦理道德：激励学生成长尊重学生隐私

教学评一致性：评价渗透在教学中的全过程，与学习目标保持一致

培根铸魂启智增慧

线上线下融合——混合式教学法

案例教学法

教学方法有程式，大于方式

教学方式是教学方法的活动细节，例如混合式教学法的教学方法中调出资源、自主讨论等为教学方式

参观法是一种教学方式，不是教学方法

三通两平台：宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通、教育资源公共服务平台、教育资源公共服务平台

地理专用教室：多媒体、3D打印机、VR、地球仪、地图、标本、实验装备

育人方式>教学方法>教学方式

教-学-评一致性

传输式教学：讲授法、谈话法

接受式学习：听讲

混合式教学理想平台：教学评研管一体化

项目式学习（PBL）特征：成果导向性任务驱动性、情境性、实践性（做中学：杜威、陶行知）、合作性、融合性

问题式教学

项目式教学更深入

小组合作式教学：目标趋同

自然：地形、气候、土壤、水源、资源

人文：经济、交通、人口

时代背景：

观点一:社会经济新发展赋予地理课程新使命

观点二：地理科学新发展描绘地理课程新蓝图

观点三：国家教育政策指明地理课程改革新方向

Ⅰ人地协调观表现要素：

①地对人的影响②人对地的影响③人地关系评估

在课堂教学中的体现程度：地对人＞人对地＞人地关系

Ⅱ区域认知：

①区域特征分析②区域认知方法③区域发展评估

Ⅲ综合思维：

①要素综合②时空综合③地方综合

Ⅳ地理实践力表现要素:

实践活动①信息获取②方案设计③组织实施

地理实践力包括：野外考察、社会实践、地理实验

野外考察意志品质：不怕辛苦、好奇心、团队合作、热爱、兴趣、主动发现问题

地理学科核心素养水平和地理学业质量水平的区别：前者只是概念的表述，后者结合地理课程知识点划分等级，是备课的词典

思考题：

如何利用地图开展教学，基本步骤是什么？

区域的整体性由哪些要素构成？相互关系是什么？

一、课程的含义

中华之源：功课及其进程

西方之源：currere——跑道

课程是所有教学课业及其进程的总和。（朱雪梅）

1、不同课程观的代表人物及主要思想

课程即教材：夸美纽斯，捷克，1592-1670，《大教学论》，太阳底下最光辉的人

有效教学：

古：培养更多有知识的人

今：学会，会学，有情趣

课程即活动：杜威，美国，1859-1952，《*与教育》，实用主义与平*义；教育即生活

课程即经验：泰勒，美国，1902-1994，《课程与教学的基本原理》：目标→选择→组织→评价

评价的本质是看教学过程在多大程度上实现了目标

皮亚杰（认知发展理论）：1896-1980，《建构主义》：情境→协作→会话→意义建构

布卢姆（行为主义心理学派）：美国，1913-1999，《教育目标分类学》，识记、领会、运用、分析、综合、评价（泰勒的学生）

加德纳：美国，1943年生，《智能的结构》：多元（8个方面）智能理论（IQ、EQ）

泰勒原理：目标是教学的终点，也是教学的起点

2、凯洛夫教学模式→教学有法，教无定法

3、新课程改革

现在处于第八次课程改革（新课程），↓对新课改纲要进行详细解读

要进行方式的变革，从接受式学习到自主式学习、合作式学习、探究式学习

二、课程的类型

实施乡土课程（地方课程）的的最小单位是县级市

三、地理课程涵义

地理是一门古老而年轻的科学

地理课程是地理课业及其进程的总和

四、地理课程包含要素

地理课标：研究课标写教学目标

地理教学评价

地理教材：研究国家教材

地理教学

五、地理课程分类

按课程表现形式分（了解）

按课程实施要求分

必修1：自然地理

必修2：人文地理

选必1：自然地理基础

选必2：区域发展

选必3：资源环境与国家安全

按课程内容组织方式分

跨学科教学：初中不少于10%的课程安排

按课程管理主体分

在每个单元开始提出教学问题→问题式教学

布鲁姆六个水平层级：

记忆、理解、应用（低阶层级）

分析、评价、创造（高阶层级）

事实性知识：是什么（最多）

概念性知识：认识原理并解读

程序性知识：动手做

元认知知识：获取新知识的能力、思维，对自己的准确评价（最少）

思考题：如何利用地图开展教学，基本步骤是什么？

区域的整体性、相互关系是什么？

地理学科学习基本能力

获取地理信息能力、解释地理信息的能力、运用地理原理阐释地理问题的能力、主动发现地理问题的能力、地理实验考察社会调查的能力、协作探究的能力、知识建构的能力