重点：学会设计地理课堂教学目标。
依据：布鲁姆教育目标分类学（老师：泰勒，泰勒原理）
1956：知识、领会、运用、分析、综合、评价；
2001：记忆，理解，应用，分析，评价，创造；（重视创造性思维）
17版地理课程标准主要要求前三级
双基是三维的其中一个维度，核心素养是三维的融合，包括了基本的知识，能力和价值观。
前三位：课标要求，教学内容，学生认知基础
教学目标：
（1）行为主体：学生（以人为本，学生是教学的主体）
（2）行为动词：准确选择行为动词（布鲁姆教学目标分类学）
（3）行为内容、行为条件、行为标准（行为目标）
案例2：行为主体不统一（应该是学生）、行为条件严重欠缺，缺乏实际的指导意义、行为目标割裂。
启示：一定要紧密结合教学目标
案例4
（1）……，培养提高人地协调观
1986是第一次将人地关系作为地理课程的主线
2001年第八次课改
一纲一本走向一标多本
统编版教科书有：政治历史语文）人教社）
如何选地理教科书编写团队
有过丰富教学经验的老师，
地理科学专业背景，有扎实的地理专业背景
一线特级教师，地理教研员，
马克思主义学院的老师
教科书的体系框架（哪些内容，栏目，页码120～130，工具，拓展阅读，情景互动，跨学科链接，思维探索，拓展阅读，素养测评，学习成果评价）
育人价值更突出，与信息技术深度融合的新型教科书。（编写数字教材）大胆创新教科书编排和呈现fan s g h
一、课程的涵义
中华之源：功课及其进程
西方之源：currere——跑道
课程即教材，课程即活动，课程即经验。
1、泰勒原理——“现代课程之父”，开创现代课程评价。
课程实施过程：确定目标→选择学习经验→选择课程内容→组织和综合学习经验、课程内容→评价结果
2、课程：所有教学课业及其进程的总和。
3、地理课程：地理是一门古老而又年轻的科学，地理课程是地理课业及其进程的总和。
地理课程包含的要素：地理教学评价、地理课标、地理教材、地理教学
4、按照课程表现形式分：显性地理课程、隐形地理课程；
按课程实施要求分：必修地理课程、选择性必修地理课程、选修地理课程；
按课程内容组织方式分：分科地理课程、综合地理课程；
按课程管理主体分：国家地理课程、地方地理课程、校本地理课程。
学会设计课堂教学目标
一、1949年以来地理课程发展简史
新中国成立初期→探索教育改革时期→文革时期→恢复与发展时期→新课程改革时期
二、改革开放以来地理课程的发展
1、振兴时期：恢复高考后地理教育的拨乱反正（1978-1992年）
2、回落时期：取消地理高考引发的学科价值反思（1993—2000年）
3、创新时期：新课程改革以来地理教育的深化发展（2001年一现在）
三、基础教育的第八次课程改革
1、时间
2000年发布《基础教育课程改革纲要》
2000年正式启动课程方案与课程标准研制
2001年初中地理新课程试点实验（38个点）
2012年初中地理新课程正式版实施
2017年12月，高中新课标颁布，确立学科核心素养
2018年，新课标在部分省份实施
2、地区
2004年，广东、山东、宁夏、海南开始实验，实施高中新课程
2005年，江苏省进入实验
2012年，广西收官之实施
3、对比
①教学理念：教师立场的知识传导→学生立场的能力养成
②教学目标：掌握知识与培养爱国精神为主→提升地理科学素养与强化可持续发展观为主
③课程内容：以区域特征描述为核心→以人地协调观为核心
④教学方式：传授式为主导→探究式为主导
⑤教学评价：测试性评价→发展性评价
四、深化高考综合改革
2017年：浙、沪率先实行新高考
2020年：京、津、鲁、琼新高考
2021年：冀、辽、苏、闽、鄂、湘、粤、渝加入新高考队伍
考试科目组合为“3+1+2”: “3”为语文、数学、外语；“1”为物理、历史选择一科；“2”为化学、生物、思想政治、地理选择两科
招生依据：统一高考、高中学业水平考试，参考综合素质评价
重点：学会设计地理课堂教学目标
一、地理教科书改革的历史经纬
恢复振兴时期（1978-1989）-大变革时期（1990-2000）-百花齐放时期（2001至今）
二、地理教科书改革的主要成就
1. 编写体制：由“国定制”“一纲单本”走向“审定制”“一标多本”
2. 内容选择：由“注重双基”到“突出人地关系”再到“基础性、选择性与时代性”
3. 呈现方式：由“文字介绍型表达”到“图文并茂的互动表达”
三、地理教科书建设的未来思考
1. 立德树人根本任务要作为教科书编写的指导思想
2. 地理核心素养培养目标要在教科书中显性表达
3. 开展地理学业质量评估是教科书承载的新功能
4. 为学生提供地理学习素材是教书的准确定位
5. 依托信息技术实现纸电联动是教科书的新形式
用目标去引导具体教学（防止形同虚设）
泰勒原理
课程标准作为最低目标，要求更多为低层次
核心素养将三维目标融合，不再割据
教学目标要具备具体的教学指导作用，为教师、为学生
。。。。。。提升人地协调观素养
项目驱动 作品导向 跨学科 小组合作 实践性
布卢姆教育目标分类学源自于泰勒
一、行为动词的应用:1、记忆（识别：自然带名称、回忆）
2、理解（解释：区域环境承载力人口容量的含义、举例：地域文化在城乡景观上差异、分类：常见矿物分类、总结、推断：预测、比较、说明）
3、应用（执行：、实施）运用示意图、运用地球仪理解地球形状
4、分析：（区别、组织、归因）运用图表分析某物选址原因
5、评价（检查、评论）
6、创造（产生、计划、生成）：创造
二、地理教育目标>地理课程目标>地理课堂教学目标
三、双基目标——三维目标——核心素养目标 转变：培养社会所需要的人——能力型人才
四、教学目标书写（行为导向）：行为主体（只能是学生 且可省）+行为动词（布卢姆）+行为内容（知识），行为条件（在生活中）+行为结果（学习的最终结果）
一、理论依据：布卢姆教育目标分类学
布卢姆——泰勒
行为动词——教学目标撰写的水平
第一阶：记忆、理解、应用
第二阶：分析、评价、创造
事实性知识：南京分布的植被类型
概念性认知：抽象事实性知识
程序性知识：怎么形成正确的认知，具体操作步骤，更侧重过程、方法
元认知知识：怎么形成这样的变化，成因的归纳
二、辨析目标的相关概念
地理课程目标-国家制定
地理教学目标-衡量标准
课程目标发展体现育人价值观的转变：培养社会所需要的人->培养能力->重视学生正确价值观的形成(融合、更加鲜明的地理学科的属性)
四、地理课堂教学目标的确立
行为导向的教学目标 具体
行为主体-学生 需前后一致
行为动词
行为内容-知识
行为条件
行为标准/结果-最终要达到的结果
P16教学目标不够的地方
1、缺少行为条件
2、行为动词单调，都是了解，最低要求
3、行为主体不一致，有学生有老师，最好都以学生为主体
4、结构问题
5、太空泛，与本节课学习关系不大，不是教学目标
1、将立德树人根本任务作为教材建设的核心思想。
体现社会主义核心价值观
弘扬优秀传统文化
体现民族精神
2、地理课程标准是教材编写思路与体例的依据。
教科书知识点与课表内容要求一致
3、地理核心素养培养目标要在教材中显性表达。
人地协调观要贯穿教科书的主线
区域认知，基于真实世界培养思维方式与能力
综合思维需要用综合的观点分析地理问题
地理实践力通过实践类活动强化意志品质与行动能力
4、开展地理学业质量评价是教材承载的新功能。
通过活动展开
5、依托信息技术实现纸电联动是教材的新形式。
P2 教育目标分类最早由泰勒提出
现在对学生的培养重视创造力，钱学森之问：“我们为什么不能培养出创造性人才”。 知识领会运用是低阶；记忆理解应用是低阶；分析综合评价是高阶；分析评价创造是高阶；
P3
事实性知识：南京分布的植被类型
概念性认知：抽象事实性知识
程序性知识：怎么形成知识，侧重于过程和方法。画自然带分布图
元认知知识：对成因的分析。由于热量差异导致五带分布。
P5理解水平层次：解释成因，结合实例分析。将常见的矿物进行分类
P7分析：探求成因
P8评价：基于某种标准在分析的基础上进行评价
P11育人价值观由重视知识技能到重视学生发展，以学生为本，培养学生的能力。重视环境观，人地协调观等对人终身成长有影响的能力。
P12课标要求最重要
P13行为导向的教学目标
P15行为动词：讨论分析列表比较
行为条件：利用世界人口增长过程图与人口增长模式
行为结果：列表加以表示
行为条件：利用不同地区人口增长统计图
行为内容：说出世界不同的。。。
行为结果：树立正确的人口观
P16教学目标不够的地方
1、缺少行为条件
2、行为动词单调，都是了解，最低要求
3、行为主体不一致，有学生有老师，最好都以学生为主体
4、结构问题
5、太空泛，与本节课学习关系不大，不是教学目标
P17教学目标学生能够较好的知道知识应该掌握的程度，利于理解
知识与技能是知识载体是基础、过程与方法目标是条件、情感态度与价值观目标是最终目标，层层递进，优点：清晰，有条理。问题：稍有分割，内容重复，比较啰嗦
课程的涵义
中华之源：功课及其进程；
西方之源：currere——跑道；（认为课程更重要的是实施的这个过程）
朱雪梅老师：课程是所有教学课业及其进程的总和；
课程即教材：《大教学论》——有效教学，班级授课制；夸美纽斯
课程即活动：《民主与教育》杜威，教育即生活；
课程即经验：《课程与教学的基本原理》泰勒----现代教育/评价之父
皮亚杰：学习就是一个建构的过程；
布鲁姆：《教育目标分类学》，后改为识记、理解、运用、评价、创造；
加德纳：《多元智能理论》
课程类型：
泰勒原理——“现代课程之父”，开创现代课程评价。
课程实施过程：确定目标→选择学习经验→选择课程内容→组织和综合学习经验、课程内容→评价结果
地理课程：
地理课程包含的要素：
地理教学评价、地理课标、地理教材、地理教学；
地理课程的分类：
布卢姆之前是泰勒提出目标分类学
教育目标、课程目标与课堂教学目标是一种包含关系
育人价值观发生了什么样的转变，双基目标培养社会所需要的人，慢慢更加有地理学科的属性，育人价值观发生根本性转变
教学目标怎么写：第一，行为主体（学生）。第二，行为动词。应用布卢姆的目标分类教学的词语。第三，行为内容。第四，行为条件。比如在生活中，第五，行为标准。
例子，利用世界人口增长过程图与人口增长模式图、结合已有知识与实例是行为条件。
5.2 地理教科书的建设与实施建议
一、高中地理教材建设的新时代背景
1、全面深化课程改革落实立德树人
2、地理学正走向复杂人地系统模拟
3、信息技术推动地理教育转型变革
4、新课标开启核心素养培育新使命
5、新高考迎来地理教育改革的春天
·新时代背景启示二中：改为优秀传统文化
二、重构新时代的高中地理教材系统
1、立德树人根本任务成为教材建设的核心思想
2、地理课程标准是教材编写思路与体例的依据
3、地理核心素养培养目标要在教材中显性表达
4、为学生提供地理学习素材是教材的基本定位
5、开展地理学业质量评价是教材承载的新功能
6、依托信息技术实现纸电联动是教材的新形式
e.g.鲁教高中地理新教材
1、励精图治的过程
2、立德树人的追求
①体现社会主义核心价值观
②弘扬优秀传统文化
③体现民族精神
3、编写思路与体系
①继承旧版教科书“五个一”编写模式：设置情景→引发问题→提供信息→安排活动→获得启示
②继承旧版教科书模块的章节设置体例
③继承旧版教科书“章首语+导课情境+正文+活动+知识窗”的体例结构
④依据课程标准创新模块内容体系
⑤教科书体系的构成：
1）情境（子）系统：用真实世界的资料解决真实世界的问题
2）文本（子）系统：科学、精炼地表达地理知识内容
3）图表（子）系统：丰富多样的图表增强实证力与表现力
4）活动（子）系统：在项目式学习中开展学业质量综合评价
·活动一——区域认知、人地协调观、综合思维
·活动二——地理实践力、综合思维
4、地理核心素养
①人地协调观：贯穿教科书的主线
②区域认知：基于真实世界培养思维方式与能力
③综合思维：用综合的观点分析地理问题
④地理实践力：通过实践类活动强化意志品质与行动能力
⑤协同化、差别化、情境化、层次化
5、学业质量评价
①通过活动开展形成性评价、核心素养的SOLO评价
②重视地理信息技术与资源应用
③设计基于互联网的学习活动
6、总特征
①强：强化核心素养的培养
②富：案例、资料、情景、体验丰富
③美：情景、结构、图、景观美
④高：立意高
⑤新：材料、案例、方法新
⑥用：立足生活、突出应用，强调实用性
7、审读试教的反馈
三、实施高中地理新教材的主要建议
1、研读课标与教材，确立适切的核心素养目标
2、根据教情与学情，进行教材的校本化解读：校情学情分析→解读教材
3、结合互联网技术，探索用教材教的新模式
4、依据学业质量水平，利用教材活动开展评价
一、课程的涵义
1、课程的起源
中华之源：功课及其进程
西方之源：currere——跑道
2、课程即教材（《大教学论》），课程即活动（《民主与教育》），课程即经验（《课程与教学的基本原理》）。
3、泰勒原理——“现代课程之父”，开创现代课程评价。
4、课程实施过程：确定目标→选择学习经验→选择课程内容→组织和综合学习经验、课程内容→评价结果→确定目标……
5、凯洛夫教学模式
6、课程：所有教学课业及其进程的总和。
二、课程的分类
1、课程的主要可按内容、重要性、开发主体、课程功能进行分类。
2、按内容分：分科课程、活动课程
3、按重要性分：核心课程、外围课程
4、按开发主体分：国家课程、地方课程、校本课程
5、按课程功能分：基础性课程、拓展性课程、研究性课程
三、地理课程的涵义
1、地理是一门古老又年轻的科学
地理课程是地理课业及其进程的总和
2、地理课程包含的要素：地理课标、地理教材、地理教学、地理教学评价
四、地理课程的分类
1、按课程表现形式分：显性地理课程、隐形地理课程
2、按课程实施要求分：必修地理课程、选择性必修地理课程、选修地理课程
3、按课程内容组织方式分：分科地理课程、综合地理课程
4、按课程管理主体分：国家地理课程、地方地理课程、校本地理课程
一、1949年以来地理课程发展简史
（参考我国初中/高中地理课程设置一览表1949-2018年）
新中国成立初期（1949-1957年）→探索教育改革时期（1958-1965年）→文革时期（1966-1976年）→恢复与发展时期（1977-2002年）→新课程改革时期（2003-2018年）
二、改革开放以来地理课程的发展
1、振兴时期（1978-1992年）：恢复高考后地理教育的拨乱反正
2、回落时期（1993-2000年）：取消地理高考引发的学科价值反思
3、创新时期（2001年-现在）：新课程改革以来地理教育的深化发展
三、基础教育的第八次课程改革
1、课改历程
2000年发布《基础教育课程改革纲要》，正式启动课程方案与课程标准研制；
2001年初中地理新课程试点实验（38个点）；
2012年初中地理新课程正式版实施；
2017年12月，高中新课标颁布，确立学科核心素养；
2018年，新课标在部分省份实施。
2、课改地区
2004年，广东、山东、宁夏、海南开始实验实施高中新课程；
2005年，江苏省进入实验；
2012年，广西收官之实施。
3、课改内容（五个转变）
① 教学理念：教师立场的知识传导→学生立场的能力养成
② 教学目标：掌握知识与培养爱国精神为主→提升地理科学素养与强化可持续发展观为主
③ 课程内容：以区域特征描述为核心→以人地协调观为核心
④ 教学方式：传授式为主导→探究式为主导
⑤ 教学评价：测试性评价→发展性评价
四、深化高考综合改革
1、新高考落实时间
2017年：浙、沪率先实行新高考→2020年：京、津、鲁、琼新高考→2021年：冀、辽、苏、闽、鄂、湘、粤、渝加入新高考队伍
2、考试科目
“3+1+2”组合模式：“3”为语文、数学、外语；“1”为物理、历史其一；“2”为化学、生物、思想政治、地理其二
3、招生依据
统一高考、高中学业水平考试，参考综合素质评价
4、等级划定与等级分计算
成绩合格后，赋分起点30分，满分100分，原始分从高至低划分及转换——
A等级（占比15%）：100～86分
B等级（占比35%）：85～71分
C等级（占比35%）：70～56分
D等级（占比13%）：55～41分
E等级（占比2%）：40～30分
程序性知识：具体的操作步骤
元认知知识：成因的分析
地理课程目标：国家制定
育人价值观的转变：人本主义思想的引入，重视学生的能力培养，重视观念的养成
核心素养目标：必备知识、关键能力、价值观，每一个都是三维目标的融合，更具有地理特色
教学目标的确立
行为导向（以生为本）
行为主体、行为动词、行为内容、行为条件、行为标准（或行为结果）
案例2
行为主体前后不一致，行为动词使用不当、太过于单一，结构不规范，与教学内容关系不大
行为动词的使用需点明方向，指明学习程度、思维要求
一、1949年以来地理课程发展简史：
新中国成立初期（1949-1957年）→探索教育改革时期（1958-1965年）→文革时期（1966-1976年）→恢复与发展时期（1977-2002年）→新课程改革时期（2003-2018年）
二、改革开放以来地理课程的发展
1、振兴时期（1978-1992年）：恢复高考后地理教育的拨乱反正
2、回落时期（1993-2000年）：取消地理高考引发的学科价值反思
3、创新时期（2001年-现在）：新课程改革以来地理教育的深化发展
三、基础教育的第八次课程改革
1、课改历程
2000年发布《基础教育课程改革纲要》，正式启动课程方案与课程标准研制；
2001年初中地理新课程试点实验（38个点）；
2012年初中地理新课程正式版实施；
2017年12月，高中新课标颁布，确立学科核心素养；
2018年，新课标在部分省份实施。
2、课改地区
2004年，广东、山东、宁夏、海南开始实验实施高中新课程；
2005年，江苏省进入实验；
2012年，广西收官之实施。
3、课改内容（五个转变）
① 教学理念：教师立场的知识传导→学生立场的能力养成
② 教学目标：掌握知识与培养爱国精神为主→提升地理科学素养与强化可持续发展观为主
③ 课程内容：以区域特征描述为核心→以人地协调观为核心
④ 教学方式：传授式为主导→探究式为主导
⑤ 教学评价：测试性评价→发展性评价
四、深化高考综合改革
1、新高考落实时间
2017年：浙、沪率先实行新高考→2020年：京、津、鲁、琼新高考→2021年：冀、辽、苏、闽、鄂、湘、粤、渝加入新高考队伍
2、考试科目组合为“3+1+2”: “3”为语文、数学、外语；“1”为物理、历史选择一科；“2”为化学、生物、思想政治、地理选择两科
3、招生依据：统一高考、高中学业水平考试，参考综合
地理课程发展简史：
知识
作为中学老师的研究方向：地理教学论；
一、理论依据：布卢姆教育目标分类学
来源于泰勒原理
观点：目标是课程设计的起点与课程实施的归宿
1956：知识、领会、运用、分析、综合、评价（从底到顶）
2001：记忆、理解、应用、分析、评价、创造
事实性知识：南京分布的植被类型
概念性认知：抽象事实性知识
程序性知识：怎么形成知识，侧重于过程和方法。画自然带分布图
元认知知识：对成因的分析。由于热量差异导致五带分布。
三、课程目标的发展
双基目标：基本知识、基本技能
三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观（三个维度比较割裂）
核心素养目标：人地协调观、区域认识、综合思维、地理实践力（都是三个维度的融合，有了更鲜明的地理学科特点）
四、地理课堂教学目标的确立
影响因素：课标要求、教学内容、学生认知基础、教学能力、教学媒体
如何确定与表达：
①行为主体：学生，以生为主，在目标表述中常被隐去（已被默认）
②行为动词：对学习者提出“做什么”的要求，明确了学习方式
③行为内容
④行为条件
⑤行为标准/行为结果
案例1：
这个写作方式不错
行为动词：讨论分析列表比较
行为条件：利用世界人口增长过程图与人口增长模式
行为结果：列表加以表示
结合已有知识与实例，说明发达国家与发展中国家所面临的主要人口问题。（说明不一定五要素都齐全）
案例2：
改案例很重要
存在问题：
①情感态度与价值观目标的行为主体是教师，行为主体应该保持一致
②过程与方法太空泛，与这节课关联不大，不属于教学目标
③三个维度太分散太割裂
④缺少行为条件
案例3（三维写作方式）：
优点：清晰；缺点：稍有分割，可能会有重复
案例4：
提升人地协调观素养
综合思维常是总结分析（水平四）
区域认知涉及到不同的区域尺度
案例1、3、4是三种撰写教学目标的方式
