一、课程的含义

中华之源：功课及其进程

西方之源：currere——跑道

课程是所有教学课业及其进程的总和。（朱雪梅）

1、不同课程观的代表人物及主要思想

课程即教材：夸美纽斯，捷克，1592-1670，《大教学论》，太阳底下最光辉的人

有效教学：

古：培养更多有知识的人

今：学会，会学，有情趣

课程即活动：杜威，美国，1859-1952，《*与教育》，实用主义与平*义；教育即生活

课程即经验：泰勒，美国，1902-1994，《课程与教学的基本原理》：目标→选择→组织→评价

评价的本质是看教学过程在多大程度上实现了目标

皮亚杰（认知发展理论）：1896-1980，《建构主义》：情境→协作→会话→意义建构

布卢姆（行为主义心理学派）：美国，1913-1999，《教育目标分类学》，识记、领会、运用、分析、综合、评价（泰勒的学生）

加德纳：美国，1943年生，《智能的结构》：多元（8个方面）智能理论（IQ、EQ）

泰勒原理：目标是教学的终点，也是教学的起点

2、凯洛夫教学模式→教学有法，教无定法

3、新课程改革

现在处于第八次课程改革（新课程），↓对新课改纲要进行详细解读

要进行方式的变革，从接受式学习到自主式学习、合作式学习、探究式学习

二、课程的类型

实施乡土课程（地方课程）的的最小单位是县级市

三、地理课程涵义

地理是一门古老而年轻的科学

地理课程是地理课业及其进程的总和

四、地理课程包含要素

地理课标：研究课标写教学目标

地理教学评价

地理教材：研究国家教材

地理教学

五、地理课程分类

按课程表现形式分（了解）

按课程实施要求分

必修1：自然地理

必修2：人文地理

选必1：自然地理基础

选必2：区域发展

选必3：资源环境与国家安全

按课程内容组织方式分

跨学科教学：初中不少于10%的课程安排

按课程管理主体分

在每个单元开始提出教学问题→问题式教学

p2课程=功课+学习全过程

p3 左：夸美纽斯；中：杜威；右：泰勒

夸美纽斯——《大教学论》，为了实现有效教学，提出学校与班级授课制，培养更多受教育者、更多合格的有知识的人。（有效教学：学会、会学、有情趣）

杜威：教育即生活。

（↑的学生）陶行知：生活即教育，平民教育

泰勒：现代课程之父——评价的本质就是看教学课程在多大程度上实现了目标。

p4 皮亚杰——建构主义，开展合作学习；布卢姆（泰勒学生）；加德纳——多元智能理论（8个方面强化发展）

p5 目标是教学的起点，也是教学的终点

p6 教学有法，教无定法（教学风格）

※p7（课程涵义）课程是所有教学课业及其进程的总和。

p8 ①新中国成立后的第八次课程改革（新课程）：学习方式的变革——接受式学习→自主、合作、探究式学习（最大的亮点）

②三级课程——按开发主体分——国家课程（有课程标准、国家审查）、地方课程（省教育厅、教育局，有明显地方特色）、校本课程（由学校自主开设，不编写教材）

编写乡土课程的最小单位：县级。

每一位老师要做课程的建设者：开发校本课程。

p10 研究课程的基本要素：研究课标、研究教材（国家教材）、教学、评价

（p11了解即可）

p12 必修、选择性必修、选修

选择性必修教材：

    地理一：自然地理基础

    地理二：区域发展

    地理三：资源、环境与国家安全

10%课时的跨学科主题学习，培养综合人才

教育标准化 基于标准的教学

地理课程标准的价值诉求

1.政治价值:地理课程标准体现社会主义核心价值观，具有鲜明的民族性和时代性。

2.科学价值:地理课程标准关注学生心智结构特点，突出学科的区域性和综合性。

3.社会价值:地理课程标准渗透正确人地观培养，强调学习内容的生活性和实践性。

4.工具价值:地理课程标准通过资源建设、教学及评价建议，指明课程实施的方向与标准。

我国教育的总目标——立德树人

功能：1、确定教学目标2、编写地理教材3、选择教学方法4、评价教学质量

判断是否达成教学目标的依据：教与学的内容、教与学的方法、教与学的情趣（价值观）

举例：讲授法、讨论法、情境教学法、问题教学法、模拟演示法、谈话法、练习法、实验法、混合式教学法、案例教学法

教学方式和教学方法的区别：教学方法在上，教学方式为具体的行为细节

地理教学所需要的媒体与教具（地理专用教室）：

项目式教学：任务驱动、成果导向

PBL特征：成果导向、任务驱动性、情境性、有实践性（做中学）、合作性、融合性

“评价不是为了证明，而是为了改进。”

课程标准是课程评价最重要的依据。

2000年课程改革：标准化运动。

评价实践层面问题回答：

评价主体：多元；评价场域：学校；目标与标准确定：课标、学情、教学目标；评价内容：多样；结果呈现：定量分数+定性评语

考试的评价工具：试卷

听课的评价工具：观察量表

布卢姆的知识分类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知

布卢姆的学习层次：记忆、理解、应用、分析、评价、创造

经典测量理论：高考

项目反应理论：PISA

促进共同发展：学生、教师（自我）、课程

多元主体交互：教师评价、同学互评、学生自评

教学评一致性原理

评价的目的：肯定优点、提出不足、改进建议

地理核心素养是在（2017版）中提出

讲授法、讨论法、情境教学法、问题教学法、模拟演示法、谈话法、练习法、实验法、混合式教学法、案例教学法

核心素养的概念：核心价值观、必备的知识、关键的能力

·评价方式

定量评价：考试

定性评价：观察（课堂）学生是否有效参与课堂

评价目的：（1）为了更好地促进教育学的改进（2）评价不是为了证明，而是为了改进（3）多元智能的评价（4）依据：课程标准（5）过程性与终结性相结合，更强调过程性

评价实践层面的问题：

（1）评价主体：多元主体（学生、教师）

（2）评价场域：教学全过程

（3）评价内容：内容丰富多样、具有开放性，结合生活实际解决问题

（4）评价结果：定量分数、定性频率

（5）评价工具：

考试：试卷

课堂中：观察量表（听课手册）

·知识的类型：事实性知识 原理（概念性）性知识 （程序性）技能性知识 元认知知识（批判性思维）、自我认识判断地知识

新：

1、树立促进学生学习地评价理念

数字分析：经典测量理论（高考）、项目反应理论（全球基于项目的学生测试P3SA）

意义：1、多元主体的交互：学生、教师、课程的共同发展2、地理课程本身的发展（对学校的评价有着重要作用）

多元主体交互：决定性主体：教师；学生；家长

遵循伦理道德：保护评价者的数据隐私

评学教一致性：评价渗透在教学中的全过程，与学习目标保持一致。

教育评价：教育绩效评估：督导性评估

泰勒——描述：目标本位评价模式，描述目标 检验：布鲁姆

“判断”——评估是为了提出不足，改进建议；

建构：共同建构，教学评一致性，评价是为了教学。

1、1902年引进西方国家办学制度，最早的课程标准

2、中学正式地理课程标准是1923年

3、新世纪以来第一次有课程标准2001年7月《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》（与西方国家一致）

4、义务教育法1986年颁布

5、地理核心素养在2017年版正式提出（人地协调观、区域认知、综合思维、地理实践力）

情景教学强调：

一“境”到底

体验式教学强调动手实践

项目式教学强调：任务驱动、成果导向

PBL项目式学习：成果导向性、任务驱动性、情境性、实践性、合作性、融合性

事实性知识

概念性知识

程序性知识

元认知知识

自我认识判断知识

促进教师、学生、自我、课程本身的发展

保护评价者的隐私

教学设计教学评一致性原理

提出优点、不足和改进建议

地理核心素养2011

线上线下结合——混合式教学

结合课例——案例教学

大创项目——项目式教学

概念辨析：

“教-学-评”一致性

传输式教学：讲授法、谈话法

接受式学习：听讲

PBL项目式：①成果导向性②任务驱动性③情境性④实践性（做中学）⑤合作性⑥融合性

2017版高中地理课程标准的新特征

一. 创新提出四大地理核心素养

1. 学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。

2. 地理学科核心素养主要包括人地协调观⭐（基本价值观念）、综合思维（基本思想和方法）、区域认知（基本思想和方法）和地理实践力（基本活动经验），它们是相互联系的有机整体。

地理学要培养的观念：人地协调观⭐，可持续发展观，资源观，环境观，粮食观，生态观，整体观，差异观

3. 中国学生发展核心素养（林崇德）：文化基础【人文底蕴（人文沉淀、人文情怀、审美情趣）、科学精神（理性思维、批判质疑、勇于探究）】、社会参与【责任担当（社会责任、国家认同、国际理解）、实践创新（劳动意识、问题解决、技术运用）】、自主发展【学会学习（乐学善学、勤于反思、信息意识）、健康生活（珍爱生命、健全人格、自我管理）】、全面发展的人⭐

日本21世纪型能力，美国21世纪技能

二. 新增课程结构与学业质量标准

1. 地理学科核心素养及其表现水平是抽象化的总体要求；

2. 地理学业质量水平是以学科核心素养表现水平为维度，结合课程内容对学业成就表现的总体刻画；

3. “内容要求”解决“学什么”的问题；

4. “学业要求”解决“学到什么程度”的问题；

5. “学业质量”将“程度”按核心素养水平划分为四个等级。

三. 强调“教—学—评”一体化

1. 教学过程注重基于真实情境解决问题。

（简单熟悉/给定简单/给定复杂/现实情境）情境→深广度（简单分析，借助他人；多个分析，与人合作；解释论证，合作设计；综合分析，独立设计）

探究性学习就是用真实世界的资料解决真实世界的问题。

2. 情境水平与行为动词的对应关系

水平1：简单熟悉的情境——简单辨识/辨析；简单分析少数几个要素；借助他人帮助、初步观察、设计简单实验。

水平2：给定简单的地理事象——自主辨识；简单分析多个要素；说明、解释、归纳；与他人合作、深入观察、设计实验等。

水平3：给定复杂的地理事象——分析、说明、解释、筛选资料、论证；与他人合作，设计和实施较复杂的实验和考察方案等。

水平4：现实中的地理环境——综合分析、说明、解释、归纳、评估、评价、提出建议独立设计科学的实验和考察。

四. 更加重视地理实践力培养

1. 地理实践力分为意志品质和行动能力。一部分是上升为情感上的品格，另一部分是在实践中最必不可少的行动能力。

2. 实践活动中应具备由行动能力内化的情感品格，表现为地理野外活动中的独立性、果断性、坚持性、*性、勇气与毅力等。

3. 地理实践行动能力包括三个方面：收集和处理地理信息；设计地理实践活动方案；实施活动方案，有克服困难的勇气和方法。

拓展1：地理教育国际*（2016）

拓展2：美国国家地理课程标准（2012）

地理教学的方式方法

一. 相关概念辨析

1. 教学方式：教与学相互作用的活动方式

2. 教学手段： 教学中所运用的媒体与教具

3. 教学方法：运用的方式与手段的总称

4. 教学模式：稳定的教学活动框架与程序

二. 学习成效金字塔

教的方法永远服务于学的方法

三. 新课程倡导的学习方式

四. 高中育人方式改革的新要求

1. 积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学。

2. 注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学。

3. 认真开展验证性实验和探究性实验教学。

4. 积极推广推进信息技术与教育教学深度融合。

5. 重视问题式教学。用“问题”整合相关学习。以“问题发现”和“问题解决”为要旨。

6. 加强地理实践。引导学生用地理视角去观察、行动和思考。强化学生与真实世界的联系。

7. 深化信息技术应用。借助大数据、人工智能、“互联网+”等信息技术，为学生提供自主学习、探究学习和合作学习的开放空间。改变评价方式，使评价更有针对性、即时性、互动性。

五. 探究式教学方法例举

1. 混合式教学：把传统学习方式的优势和在线学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性。

(1) 混合式教学的理想平台：“教-学-评-研-管”一体化

(2) “双螺旋交互”混合式教学模型

(3) 混合式教学基本流程——课前

(4) 混合式教学基本流程——课堂

(5) 混合式教学基本流程——课后

2. 项目式教学

步骤：提出有现实意义的学习项目→设计项目研究方案→引入知识原理与学习素材→开展项目探究活动→展示项目研究成果→交流与评估项目质量→改进与完善项目成果

⭐成果导向，任务驱动性，情境性，实践性（做中学）

3. 问题解决式教学

步骤：创设情境→提出问题→探索讨论→解决问题→师生互评

2+3. 项目式教学与问题式教学的异同点

(1) 不同：

(2) 相同：都属于建构主义学习原理的应用，都以学生的学习为中心。

4. 小组合作式教学

(1) 合作教学理念

(2) 基本流程：明确合作学习目标与任务→协作建组与角色分配→商定小组合作规则→处理合作中生成的问题→交流评估小组学习成果

(3) 意义：塑造民族精神，培养终身发展的能力

5. 案例式教学：通过对一个具体的地理教学情境的描述，引导学生对案例进行讨论的一种地理教学方法。具体地说，即在教师指导下根据教学目标和教学内容，采用案例组织学生进行学习、研究，从中培养学生的能力。

 基本结构：

六. 常见的课外实践活动

1. 地理观察：天文观测、气象观测、测定当地经纬度、不同季节正午太阳光下物体影子长度的观测、河流水文观测、交通观测等。

2. 野外考察：野外地形考察、土壤和天然植被考察、河湖及海岸考察、地图实习、定向越野等。

3. 教具制作：地形模型、资源模型、雨量器、地球仪、经纬网仪制作等。

4. 地理调查：环境质量调查、社区人口状况调查、家族人口增长和迁移调查、当地外来工的调查、社区民族调查、当地风俗文化调查、当地自然资源利用状况调查、工农业生产情况调查、商品产地调查、自然灾害情况调查等。

5. 宣传展览：地理讲座、地理讲演、地理墙报、地理橱窗等。

布卢姆提出的四大知识类别: ① 事实性知识;② 概念性知识;③ 程序性知识;④ 元认知知识。

1.师生、教学共同发展

2.多元主体：教师、学生、家长

3.伦理道德：激励学生成长，保护学生自尊隐私

评估最终目的：优点、不足、建议

第二节 我国地理课程标准的发展史

一、百年地理课程标准与大纲

2001年《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》新中国成立之后的第一个课程标准  地理核心素养的提出在2017版

二、改革开放以来标准与大纲的特点

1978-1990年的恢复期:

现代主义思潮下地理教学大纲强调双基培养

·教学大纲框架体例稳中微变

·教学目的强调地理“双基”

·教学方法以讲授法为主

1991-2000的寻变期:

科学主义理论主导下地理教学大纲突出正确人地观培养

·教学大纲框架体例变化明显

·教学目的重视能力与观念培养(人地协调观、可持续发展正式提出)

·教学方法在反思中走向多元

2001年以来的创新期:

人本主义理论主导下地理课程标准突出全面素质培养

·教学大纲框架体例全新重构

·从三维目标到学科核心素养目标

·教学方法以模式创新为主导

为什么命题：诊断教师教的情况，学生学的效果，改进教学

正式提出地理核心素养：17年

2017年版2022年修订（前言部分）

2022年四月《义务教育地理课程标准（2022年版）》正式颁布，现在正在修订高中版

双基：基础知识、基础技能（三基：加上“基本能力”）