教学有法，但教育定法。

从原来的只有接受式学习→自主式学习、合作学习、探究式学习...

课程重要类型：按开发主体分--国家课程、地方课程、校本课程

p2教学目的应指向学生

课前补充：评价改革的四个原则（给学生评价的基本原则）

①改进结果评价：最擅长，如改进期末考试

②强化过程评价：把学习的全过程作为每个人成长与发展的依据

③★探索增值评价：难度最大

④健全综合评价：对中小学生来说从德智体美劳角度来评价

提出问题来教学：问题式教学

在教学时要突出重难点

任何一个学校校长最重要的工作：课程与教学

本节课任务：课程与地理课程概述

1. 课程的含义

中：功课及其进程   西：跑道

（教学目的也要指向学生）课程建设实施要以学生为主体

2. 不同的课程观

①夸美纽斯-课程即教材  捷克《大教学论》教师是太阳底下最光辉的人

有效教学：提出统一学习制度；主张普及初等教育；班级授课制，组织大规模的教学

但其观点有误

②杜威-课程即活动   美国《*与教育》实用主义与平*义；教育即生活

陶行知：生活即教育；小先生制（孩子先学会学习回去教父母）

二者都强调“做中学”，强调动手实践活动

项目式教学源于杜威的课程即活动

③泰勒-课程即经验   美国“现代课程之父”“现代评价之父”《课程与教学的基本原理》 

泰勒原理：目标→选择→组织→评价

评价的本质就是看教育在多大程度上实现了目标的过程

开创了：描述评价——课程首先要写教学目标；目标本位的评价模式

④皮亚杰-建构主义   瑞士《建构主义》

学生知识的获取是一个自我建构的过程

建构主义将学习分为四个环节：创设情境→协作（合作学习）→会话（小组讨论交流）→意义建构

⑤布卢姆-教育目标分类学  美国《教育目标分类学》

泰勒的学生

设置目标进行考试命题的方法论

获取知识的目标分为六个水平层级：识记、领会、运用、分析、综合、评价（高阶思维）

【布卢姆新的学习目标分类】：记忆、理解、应用、分析、评价、创造

补充：

*知识的四大类：事实性知识、概念性知识（目前最多）、程序性知识（实践活动中学习）、元认知知识

*学科育人→新倾向：实践育人——在教学中多开展程序性知识的教学

复合型人才的培养：要跨学科的知识与方法——综合育人

⑥加德纳  美国《智能的结构》

多元智能理论（IQ EQ）

凯洛夫的教学模式：机械刻板  ”教学有法，但教无定法“  先学规则再形成自己的教学风格

【课程】课程是所有教学课业及其进程的总和

1. 课程的分类

★按照开发主体分：国家课程（教育部进行分类，标志成果是教科书）、地方课程（一个区域，如南京《可爱的南京》乡土地理教材，乡土地理教材最小的组织单位是县级）、校本课程（最小单元，具有学校特色、自己开发的）

亚里士多德 吾爱吾师吾更爱真理

过去：接受式学习  （绿皮书的指导下）→强化学生自主学习、合作学习、探究学习

2. 地理课程的涵义

地理课程的基本要素：课程标准、地理教材、地理教学、地理教学评价

地理课程的分类：

必修地理课程：高一      注重必修地理课程、选择性必修地理课程

课程即教材（夸美纽斯）：《大教学论》太阳底下最光辉的人；

课程即活动（杜威）：实用主义与平*义，《*与教育》，课程教学；

杜威是陶行知的老师，做中学；

陶行知：生活即教育；

课程即经验（泰勒）：《课程与教学的基本原理》，教育是一个获取经验的过程（设置目标-选择学习内容-组织学习活动-学习评价），现代课程教育之父，评价之父（评估的本质就是看教育在多大程度上实现了目标的过程）；

皮亚杰：《建构主义》：学生知识的获取是自主发现和建构的过程，学习是自我建构的过程：创设情境-协作小组合作学习-会话（交流分享）-意义建构；
布卢姆：《教育目标分类学》（方法论）：识记、领会、运用、分析、综合、评价；

学科育人（最核心、最本质）、实践育人、综合育人；

加德纳：《智能的结构》：多元智能理论（IQ、EQ）

教学有法但教无定法

接受式学习-自主学习-合作学习-探究式学习

• 课程的含义：

1. 课程即教材（夸美纽斯）：《大教学论》太阳底下最光辉的人；
2. 课程即活动（杜威）：实用主义与平民注意，《*与教育》，课程教学；
3. 课程即经验（泰勒）：《课程与教学的基本原理》，教育是一个获取经验的过程（设置目标-选择学习内容-组织学习活动-学习评价），现代课程教育之父，评价之父（评估的本质，就是看教育在多大的目标上实现的过程）；
4. 皮亚杰：《建构主义》：学生知识的获取是自主发现和建构的过程，学习是自我建构的过程：创设情境-协作小组合作学习-会话（交流分享）-意义建构；
5. 布卢姆：《教育目标分类学》（方法论）：识记、领会、运用、分析、综合、评价；
6. 加德纳：《智能的结构》：多元智能理论（IQ、EQ)

学科育人、实践育人、综合育人

教无定法

• 课程：课程是所有教学课业及其进程的总和。

吾爱吾师吾更爱真理

接受式学习——自主学习 合作学习 探究学习

• 课程的类型

按开发主体分：国家课程 地方课程 校本课程（具有学校特色的，能够自己创新开发的课程）

• 地理课程是什么：

地理课业及其进程的总和

夸美纽斯：组织学校，组织班级

杜威：实用主义与平*义

教育即生活，陶行知生活即教育

泰勒:课程即经验，现代课程之父

评价的本质就是看

评价理论，描述

皮亚杰：建构主义 情景，协作，会话，意义建构

布卢姆：方法论

事实性，概念性，程序性，元认知知识

学科育人，实践育人，综合育人

记忆，理解，应用，分析，评价，创造

教学有法，教无定法

接受式学习——自主学习，合作学习，探究式学习

夸美纽斯，世界第一本地理教科书《世界图解》

杜威，陶行知的老师，做中学

陶行知：生活即教育

泰勒

学科育人，实践育人，综合育人

接受式学习，自主学习，合作学习 ，探究学习

教学重难点

夸美纽斯 大教学论 班级授课制 课程就是教材

陶行知 生活型教育 培养小先生 在做中学

动手实践 

课程即经验 泰勒 目标 目标是否实现 描述目标

建构主义 皮亚杰 学习是自我的过程 第一步创设情境 生成的结构交流分享内化 有意建构

四大类知识

复合型创新型人才 地理研学

布鲁姆教育目标分类学 记忆理解运用分析评价创造

八大智能

教学有法 教无定法

自主学习 合作学习 探究学习

一、课程的涵义

1. 课程即教材→

课程即活动（强调动作实践活动）→

课程即经验（泰勒）《课程与教学的基本原理》现代课程之父：

教育在多大程度上实现了目标的过程：开创了描述时代的评价理论

陶行知：生活即教育

2. 皮亚杰《建构主义》：自主发现和建构的过程

创设情境→协作→会话→意义建构

布卢姆《教育目标分类学》

自识性知识（？，概念性知识，程序性知识（实践活动环节掌握的），元认知

程序性知识的教育：实践育人

跨学科实践：综合育人

1956 《教育目标分类学》把教育目标分为六个水平层级：识记、领会、运用、分析、综合、评价

记忆 理解 应用 分析 评价 创造

加德纳《智能的结构》

八大智能：多元智能理论

3. 凯洛夫教学模式

感想：教学有法而教无定法

4. 课程是所有教学课业及其进程的总和

《课程与教学的基本原理》

二、课程的类型

1. 主要类型：按内容分、按重要性分、按开发主体分、按课程功能分

第八次课程改革，绿皮书《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》

过去传统的学习方式：接受式学习

绿皮书：自主学习、合作学习、探究式学习

p2改箭头，教学目的指向学生

教学要突出重难点

陶行知：生活即教育

课程即活动

泰勒四过程：目标、选择、组织、评价

实践活动环节：程序性知识

布卢姆六水平层级（要记）

新目标：记忆 理解 应用 分析 综合评价 创造

加德纳八大智能

教学5步骤：准备上课——复习旧知——讲授新知——巩固新知——布置作业

接受式学习转变为自主学习、合作学习、探究学习

较为重要的分类：按开发主体分

2035成为教育强国的目标

夸美纽斯 课程即教材 太阳底下最光辉的职业 《大教学论》 班级授课制    有效教学（面向更多人 让更多人受到教育）

杜威 实用主义 美国人家喻户晓 陶行知的老师《*与教育》  教育即生活  平民教育 课程即活动  项目式教学

陶行知 “小先生制 ”让孩子先 学会 再影响他人（长辈）

泰勒 课程即经验 《课程与教学的基本原理》      学习是获取经验的过程

目标—选择—组织—评价

评估的本质就是看教育在多大程度的上实现目标（目标本位评价模式）

制定课程方案 第一写目标

皮亚杰  建构主义 自我建构的过程 

创设情境—协作（小组合作学习）—会话—意义建构

布卢姆  《教育目标分类学》方法论

识记 领会 运用/（低阶知识认知水平） 分析 综合 评价

（知识分类）

事实性知识

概念型知识

程序性知识（实践活动过程中掌握的）

元认知知识

学科育人→实践育人（多开展活动类型的 、实践类型的）—综合人才

复合型人才 创新型人才 综合型人才

加德纳

《智能的结构》

教学有法 教无定法

ppt2

错误：教学目的指向学生

ppt3

夸美纽斯 杜威（做中学 陶行知老师） 泰勒（现代教学论开山鼻祖 现代课程之父）

项目式教学源自于杜威教育即活动

评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程（泰勒）

ppt4

皮亚杰：自主发现和建构

情境、协作、会话、意义

布鲁姆：泰勒学生

识记、领会、运用、分析、综合、评价

改进2001年：记忆、理解、应用、分析、评价、创造

事实性知识（最基础）

概念性知识

程序性知识（实践）

元认知知识

学科育人

实践育人（多开展程序性知识教学）

综合育人（培养综合性人才）

加德纳：八大智能

语言、逻辑、音乐、运动、空间、自我认识、人际和自然

ppt5

教学有法，教无定法

ppt6

接受式学习到自主式学习、合作学习、探究式学习

按开发主体分（最重要）

ppt14

国家课程最重要

教材与学材，教材功能的转变

教材：老师教书的材料

学材：学生学习的教材

重点：ppt3

1.夸美纽斯

《大教学论》、班级授课制、泛智教育、百科全书式课程、教师式太阳底下最光辉的职业

2.杜威

哥伦比亚大学

教育及生活

陶行知受其影响——生活即教育

最新教育方式：项目式教学 理论源于杜威的从做中学

3.泰勒：现代课程之父

现代教学论开山鼻祖

课程即经验

评估的本质就是看教育在多大程度上实现了目标的过程。

ppt4

1.皮亚杰  建构主义：更适用于地理教学

核心思想：知识是自己建构的过程

2.布鲁姆  泰勒的学生

事实性知识（最基础），概念性知识，程序性知识（实践活动），元认知知识‘

学科育人、实践育人（多元开展程序性知识教学）、综合育人（培养综合性人才）

识记、领会、运用（基础

分析、综合、评价（高阶

改进：记忆理解应用  分析评价创造（对思维水平认知提出更高要求）

3.加德纳 多元智能论

ppt5

教学有法但教无定法

ppt8 绿皮书

创造性合作性不行

从接受式学习到自主合作探究学习

重点：按开发主体分

国家课程——教育部（教材、教科书——最重要

地方课程——最小的单位是县

校本课程——最小的单元、具有学校特色的，自主开发的——锦上添花

ppt12

必修课程（高一就学完）

选择性必修

课程建设以学生为主题

教学要突出重难点

夸美纽斯—《大教学论》—教师是太阳底下最光辉的人—课程即教材

杜威—《*与教育》—实用主义与平*义；教育即生活—课程即活动

泰勒—《课程与教学的基本原理》—（目标-选择-组织-评价）—评价的本质就是看教育在多大程度上实现的过程—课程即经验

皮亚杰—《建构主义》—（情境-协作-会话-意义建构）

布卢姆—《教育目标分类学》—识记（记忆）、领会（理解）、运用（应用）、分析、综合（评价）、评价(创造）—事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知

加德纳—《智能的结构》—多元智能理论

教学有法但教无定法

课程是所有教学课业及其进程的总和。

自主学习、合作学习、探究学习

课程建设以学生的学习为主体

教学设计的所有目的都是为了学生

寻道教科书，让学生站立在教科书的*

教材转变为学材

图中箭头有误，教学目的指向学生

教学要突出重难点

教师是太阳底下最光辉的人--夸美纽斯

有效教学--班级授课制

新式学堂1902

教育即生活--约翰·杜威，陶行知的老师，哥伦比亚大学

陶行知--生活即教育，培养“小”先生，教会孩子，传递给家人。

要在“做”中“学”

拉尔夫·泰勒----泰勒原理，现代课程之父，现代评价之父

现代课程真正的标志是开展效果的评价与评估，评估的本质是看教育在多大程度上实现了目标的过程。目标本位的评价模式，新时代的评价体系，开创描述时代的评价。

教学设计的第一项，写教学目标。

皮亚杰，学生认知的获取是自主发现和构建的过程（是无法替代的）：1.创设情境 2.协作 3.会话（交流分享）4.意义建构。

布卢姆，设计目标进行考试教学的方法论。

教育目标六个思维层级：识记、领会、运用，（前三低阶思维水平）分析、综合、评价

知识的四大类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。

学科育人。21世纪培养综合性人才、复合型、创新型人才，强化学生动手实践创造。实践育人，开展实践活动，地理三刊，研学设计活动。跨学科的知识和方法，综合育人。

思维水平认知新目标改为：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。

加德纳，一个人的智能结构是多元化的，八大智能：

1.语言 (Verbal/Linguistic)

2.数理逻辑 (Logical/Mathematical)

3.空间 (Visual/Spatial)

4.身体-运动 (Bodily/Kinesthetic)

5.音乐 (Musical/Rhythmic)

6.人际 (Inter-personal/Social)

7.内省 (Intra-personal/Introspective)

8.自然探索 (Naturalist，加德纳在1995年补充)

9.存在(Existentialist Intelligence，加德纳后来又补充)

另外，有其它学者从内省智能分拆出"灵性智能"(spiritual intelligence)。

分科教学学习苏联

凯洛夫教学模式：2分钟导入新课、10分钟复习旧知、25分钟讲解新课、5分钟做练习、3分钟总结

教学有法但教无定法 ，学习规则模式逐渐形成自己的风格

借书：课程与教学的基本原理、为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。

吾爱吾师，但吾更爱真理--亚里士多德

课程是所有教学课业及其进程的总和。

传统的学习方式（接受式学习）转变为自主学习、合作学习、探究学习

按开发主体分：国家课程（国家部门组织编写教材）、地方课程（地方部门组织写的，最小的组织编写单位是县，乡土地理）、校本课程（具有学校特色的，自己开发的教学课程）

必修地理课程--高一全部学完了，地理一地理二

选择性必修、选修

国家课程最重要

校长最重要的工作：

课程建设＋教学

教学的主体是学生

（ppt上教学目的指向学生）

教学要突出重难点

2035年成为教育强国，教师要成为全社会最受人尊重的职业，对教师的要求更高，赋予教师惩戒的权利。

图片上人物：

①夸美纽斯：课程即教材（有效教学，班级授课制）

②杜威：课程即活动（是陶行知的老师，哥伦比亚大学）

③泰勒：课程及经验（现代课程教育之父，评价之父）

教育是一个获取经验的过程（设置目标→选择学习内容→组织学习活动→学习评价）

“评估的本质，就是看教育在多大的目标上实现的过程”

制定教学方案、教学设计第一步写教学目标，来自于泰勒原理

④皮亚杰：

学生知识的获取不是老师教的，是自己发现、建构的过程（学习是自我建构的过程）

创设情境→小组协作→会话交流分享→有意义建构

⑤布鲁姆：泰勒的学生

创立的教育目标分类学

将知识分为四大类：事实性知识、概念性知识、程序性知识（在实践活动中）、认知性知识

学科育人→实践育人→综合育人（研学）不能只停留在自己的学科上，但是最重要的还是学科

目标原分类：识记→领会→运用→分析→综合→评价

目标新分类：记忆→理解→应用→分析→评价→创造

⑥加德纳：《智能的结构》、多元智能理论（IQ、EQ）

二、课程的类型

本节课重点为：按开发主体分

地方课程：最小的组织单位式县级

校本课程：体现学校特色自主开发的课程

《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》

“吾爱吾师，吾更爱真理”

让学生学的好的才是好老师

接受式学习→自主学习、合作学习、探究学习

三、地理课程的涵义

定义

地理是一门古老而又年轻的科学

地理课程是地理课业及其进程的总和

地理课程要素

地理课程分类

按课程表现形式分

按课程实施要求分
必修地理课程、选择性必修地理课程是重点

按课程内容组织方式分

按课程管理主体分

课程建设以学生为主体

夸美纽斯《大教学论》，有效教学，班级授课制；我国1902年新式学堂

杜威《*与教育》，实用主义与平*义，教育即生活；陶行知，平民教育，生活及教育，小先生，孩子先学会回去教父母；做中学，课程及活动；项目式教学

泰勒《泰勒原理》现代课程教学论，现代课程之父，课程是一个获取经验的过程，四个过程：目标、选择、组织、评价，标志是开展效果评估，“评估的本质就是看教育在多大程度上实现了目标的过程”，描述时代的评价，目标本位的评价模式；描述：描述目标

皮亚杰《建构主义》，学生知识的获取是自主发现和建构的过程，学习四个环节：创设情境、协作学习、会话讨论、有意义建构

布卢姆《教育目标分类学》，泰勒，目标，方法论，知识分类：事实性知识、概念性知识（理解）（最多）、程序性知识（事件）、元认知知识；六个水平层级：识记（最低）、领会、运用、（分析、综合、评价）（高）；改进新分类：记忆、理解、应用、分析、评价、创造；学科育人（最主要）→实践育人→综合育人

加德纳，多元智能理论，一个人的智能结构是多元化的，八大智能

教学有法但教无定法

接受式学习→自主式学习、合作学习、探究学习

按开发主体分：国家、地方（最小县级）、校本课程

过程一定有教和学

在课程的建设实施中，以学生为主体

落实在行动上：学生的学习为主体

更正:教学目的箭头指向学生

1.夸美纽斯：《大教学论》

2.杜威：《*与教育》；陶行知的老师；教育即生活；（培养大先生？）；在做中学；

陶行知：生活即教育；培养小先生制（孩子先学会回去教家人）；

3.泰勒：课程即经验；现代课程之父；课程的四个环节：目标-选择-组织-评价；

他开创了新理论：描述时代的评价：“评价的本质就是看教育在多大程度上实现了目标的过程”（目标本位的评价模式）；

4.皮亚杰：建构主义：把学习分为四个环节：情境-协作-会话-意义建构；

5.布卢姆：泰勒的学生；六个认知水平层级：识记、领会、运用、分析、综合部、评价

后来的改进：记忆、理解、应用、分析、评价、创造；

知识分为四大类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识；

6.加德纳：八大智能，（多元智能理论）

凯洛夫教学模式启示：教学有法但教无定法

学科育人、实践育人、综合育人

第一本给学生的地理书（图解地理）

接受式学习-自主式学习-合作式学习-探究式学习

一、课程的涵义

1.校长：课程建设、组织教学

2.教学的要素：教师、学生（主体）

3.p2图片修正：教学目的指向学生

4.教学要突出重难点

5.夸美纽斯：《大教学论》、太阳底下最光辉的人、班级教学制

6.杜威：《*与教育》“教育即生活”，平民教育

陶行知—“生活即教育”，培养“小”先生，教会孩子，传递给家人。

7.拉尔夫·泰勒：《课程与教学的基本原理》，侧面反映出教学是一个过程，“评估的本质就是看教育在多大程度上实现了目标的过程”，开创一个新的评价理论：描述评价

8.皮亚杰：《建构主义》——学生学习知识不是靠老师教的，而是一个自我建构的过程

9.布卢姆：世间所有知识分为四类——事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认识知识

思维水平认知新目标：记忆、理解、应用、分析、评价、创造

学科育人、实践育人（当下要培养综合性人才、创新性人才）、综合育人

10.加德纳，一个人的智能结构是多元化的，八大智能

11.教学有法但教无定法

二、课程的类型

1.第八次新课改目标：为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展。过去的学习方式：接受式学习，新课改后：自主式学习-合作式学习-探究式学习

一、课程的含义及其组成

含义：功课及其进程

【课程是所有教学课业及其进程的总和】

组成：学生为主体（教材→学材）、教师、教育目的（箭头指向学生）、教学方法

二、重要人物

①课程即教材—夸美纽斯：

《大教学论》“教师是太阳底下最光辉的人”、“有效教学——班级教学”

②课程即活动—杜威：

《*与教育》、教育即生活，实用主义与平*义，（陶行知：生活即教育，“小先生制”），从做中学（项目式教学）

③课程即经验—泰勒：

《课程与教学的基本原理》，“现代课程之父”“课程评价之父”，教育在多大程度上实现了目标？，开创了描述时代的评价（描述目标）

④皮亚杰：

《建构主义》，建构主义内涵：学习是学生自主发现、自我建构的过程

有意义建构四个环节：情境-协作-会话-意义建构

⑤布卢姆（泰勒的学生）：

《教育目标分类学》，学科育人→实践育人→综合育人

教育目标分级：（新布卢姆分类：记忆、理解、应用、分析、评价、创造）识记、领会、运用、分析、综合、评价

四种知识分类：事实性知识、概念性知识，程序性知识（实践）、元认知的知识

⑥加德纳：

《智能的结构》，多元智能理论，八大智能（语言智能、‌数学逻辑智能、‌空间智能、‌身体运动智能、‌音乐智能、‌人际智能、‌自我认知智能和‌自然认知智能）

【案例分析：凯洛夫教学模式×】

【教学有法，教无定法】

二、课程的类型

绿皮书：接受式学习、自主式学习、合作式学习、探究式学习

最主要分类—按开发主体分（国家、地方、校本-学校特色、自主开发）