按不同的大纲设置的课程数量，1958年和1959-1962年虽然都是相同5课时的地理，但课程大纲不同，因此分开。

地理课程最受重视的时期是2001-现在。

《基础教育教程改革纲要》标志着第八次基础教育课程改革开始了。

绿皮书：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》解读《基础教育课程改革纲要（试行）》

钟王之争（南北之争）：钟是指钟启泉（华东师大，能力更重要），王是指王策三（北师大，知识更重要）

《基础教育课程改革纲要（试行）》标志着第八次课程改革的开始。

改革的六大目标中的亮点，从接受式学习转为自主学习，合作学习，探究学习。

一、改革开放以来地理课程的发展

1、振兴时期：恢复高考后地理教育的拨乱反正（1978-1992年）

2、回落时期：取消地理高考引发的学科价值反思（1993-2000年）

3、新课程改革以来地理教育的深化发展（2001年-现在）

一、建国70周年来，我国地理基础教育改革分为四个时期

1. 师法苏联的改造探索时期

1）时间划分依据：1949年-1956年，教育部颁布《小学地理教学大纲（草案）》、《中学地理教学大纲（草案）》

2. 学习苏联热潮：改革借助前苏联经验，建设新*主义教育

2）以改革旧课程、探索新课程为该阶段地理教育改革的主要任务

2.遭受重创的削弱萎缩时期

3.跌宕起伏的恢复振兴时期

4.开拓创新的改革深化时期 

二、四个时期地理基础教育改革取得成就：
1. 教育理念：强化“双基”-转向-核心素养

2. 教学方法：师本讲授式-转向-生本探究式

3. 教科书研制：关注事实性知识-转向-关注学生能力发展

4. 教学评价：单一的测试性评价-转为-多元的发展性评价

5. 教育科研：单一的扁平化研究-转向-系统的立体化研究

三、未来发展方向

1. 教育本质-提升科学价值认同感
2. 学生终身发展-转变地理教学理念
3. 现代科技-创新地理教学模式
4. 学科核心素养-优化地理教学评价方式
5. 科学研究-地理教育科研水平

1、人文地理学复兴的旗手：李旭旦

一、建国70年来地理基础教育改革的行动路径

建国70年来地理基础教育改革可分为改造探索时期（1949-1956）、削弱萎缩时期（1957-1976）、恢复发展时期（1977-2000）、改革深化时期（2001-至今）。

（一）师法苏联的改造探索时期（1949-1956）

此时期改革方针为“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助前苏联经验，建设新*主义教育。”地理此时期教育改革的重要任务是“改造旧课程”和“探索新课程”。前期“改造旧课程”使得中学地理教育的思想性和科学性大为提高；后期“探索新课程”在地理课程设置、教学大纲制定等方面做出了很大成绩。

此时期地理基础教育的特点为：一、课程体系仿照前苏联设置，知识难度偏高。二、课程开设年限较长，课时较多，被称为中学地理教学的“黄金时代”。三、地理教育运用马克思主义的立场、观点、方法进行教育，并加强爱国主义、国际主义及劳动观点教育。

（二）遭受重创的削弱萎缩时期（1957-1976）

此时期时地理基础教育的十年削弱阶段和十年停滞阶段，是建国以来我国地理教育发展史上的低谷时期。

此时期的课程特点为：一、地理课程被大量削减。二、各地纷纷开展地理教学改革试验，提倡理论联系实际，形式多样。三、地理教学内容重点突出政治与生活相结合，在实施过程中走偏，成为时事政治课、劳动技术课，地理课的科学性降低。

（三）跌宕起伏的回复振兴时期（1977-2000）

此时期的两大特征为：恢复高考后地理教育的拨乱重建，1933年后地理高考取消引发的学科价值反思。

1977年我国的高考得以恢复，地理被列为文科统考科目成为我国地理基础教育恢复和发展的一个重要转机，地理教育自此步入了回复振兴时期，中学地理教育大踏步前进。

1981年中国教育地理教学研究会成立，创立多刊，成为地理教育研究活跃于繁荣又一推动力量。

1992年地理从高考科目中取消，地理教育出现了建国以后的第二个低谷期，引发了各学者对地理学科价值的深刻反思。

（四）开拓创新的改革深化时期（2001-至今）

此时期我国迎来了第八次基础教育课程改革，课程标准的颁布时此次改革的标志性事件，“高速”和“创新”是这一阶段的主要特点。

课程标准相比于教学大纲更科学，地理改革正朝着培养公民必备的地理素养而前行。

此阶段地理课程改革目标实现了大跨越，地理教育蓬勃发展。

二、建国70年来地理基础教育改革的主要成就

（一）地理教育理念由“双基”转向核心素养培育

20世纪90年代，中学地理教学的能力目标日益凸显、思想教育目标内涵也不断丰富。首次将“可持续发展”确定为高中地理教学的出发点和归宿，“正确阐明人地关系”思想的提出在我国中学地理发展进程中具有里程碑意义。

21世纪以来，课程改革强调以学生发展为本，从生活中取材，在交流中感悟，在反思中提升，在活动中建构。

一、建国70周年来，我国地理基础教育改革四个时期（具体见讨论题）
师法苏联的改造探索时期→遭受重创的削弱萎缩时期→跌宕起伏的恢复振兴时期→开拓创新的改革深化时期

二、四个时期地理基础教育改革取得成就：
1.地理教育理念：强化“双基”→核心素养

最新：

• 自主建构
• 三位一体课程目标
• 核心素养：人地协调观、区域认知、综合思维、地理实践力

2. 地理教学方法：师本讲授式→生本探究式
最新：

• 第八次课程改革：
• 自主学习，合作学习，探究学习
• 学生主体地位得到凸显

3. 地理教科书研制：关注事实性知识→关注学生能力发展
最新：

• 以人为本，
• 内容：联系学生实，际反映时代特征，构建合理知识结构
• 表达：多元化呈现

4. 地理教学评价：单一的测试性评价→多元的发展性评价
最新：

• 第八次课程改革标志地理教学评价正式纳入地理课程之中
• 单一的测试性评价→学习结果与学习过程并重的评价机制→立足地理学科核心素养的评价方式

5.地理教育科研：单一的扁平化研究→系统的立体化研究
最新：

• 研究内容多元化立体化
• 注重深层次理论研究

三、未来发展方向

1. 立足教育本质→提升科学价值认同感
2. 立足学生终身发展→转变地理教学理念
3. 立足现代科技→创新地理教学模式
4. 立足学科核心素养→优化地理教学评价方式
5. 立足科学研究→提升地理教育科研水平
    

第一章 第一节笔记

问题式教学

问题式教学

1、课程与地理课程的涵义分别指什么?

一、课程：所有教学课业及其进程的综合。

课程及教材、课程即活动、课程即经验。

夸美纽斯 《大教学论》班级授课制 有效教学（学会？会学？有情趣？）

杜威 教育即生活

皮亚杰 建构主义

布鲁姆 《教育目标分类学》

泰勒“现代课程之父”开创现代课程评价：

确定目标→选择学习经验、课程内容→组织和综合学习经验、课程内容→评价结果。

评价课程：在多大程度上实现了目标。

目标是教学的起点也是终点。

二、课程的分类

50. 按内容——活动课程、分科课程；
50. 按重要性——核心课程、外围课程；
50. 按开发主体——三级课程体系：国家课程、地方课程、校本课程；
50. 按课程功能——基础性、拓展性、研究性课程。

第八次课改最大的亮点：接受式学习转变为自主学习、合作学习、探究学习。

三、地理课程：地理课业及其进程的总和。

要素：地理课标、地理教材、地理教学、地理教学评价。

四、地理课程分类

50. 按实施要求：必修、选修、选择性必修

选择性必修：自然地理基础、区域发展、资源环境与国家安全。

50. 按内容组织方式：分科、综合

跨学科主题学习

50. 按管理主体：国家地理课程、地方地理课程、校本地理课程。

本节课 问题式教学

一、课程

——功课及其过程。

（一）大教育家

    捷克·夸美纽斯——《大教学论》，教育要适应自然，班级授课制，泛智教育、有效教育

    美国·杜威——《*与教育》，活动中心论，

    美国·泰勒——《课程与教学的基本原理》，现代课程理论之父，一门课程的评价取决于多大程度上实现了目标，教学目标是起点也是终点，四个问题：确定教育目标、选择教育经验、组织教育目标、评价教育效果。课程目标的三个来源，对学生的研究，对当代社会生活的研究，来自课程专家的建议。

（第八次课程改革——学生要从传统的接受式学习转变为自主式、合作式、探究式学习）

二、课程分类

——按开发主体分类

（一）国家课程

（二）地方课程

（三）校本教材

    地理课程——地理课标、地理教材、地理教学、地理教学评价。

    问题式教学

建构主义：皮亚杰

布卢姆是泰勒的学生；陶行知是杜威的学生

看一节课是否有效，就要看本课的教学目标是否达成；目标是教学的起点，也是教学的终点

教学有法，教无定法

新课程，是第八次课程改革，倡导自主、探究、合作式学习（从被动接受变为）

课程分类中，按开发主体分是最重要的，三级课程

实施乡土课程的最小单位：县级

必修、选择性必修、选修

地理一：自然；地理二：人文

选择性必修：自然地理基础、区域发展、资源环境与国家安全

跨学科主题学习：

课程：学生在学校学习的某一门

p2课程=功课+学习全过程

p3 左：夸美纽斯；中：杜威；右：泰勒

夸美纽斯——《大教学论》，为了实现有效教学，提出学校与班级授课制，培养更多受教育者、更多合格的有知识的人。（有效教学：学会、会学、有情趣）

杜威：教育即生活。

（↑的学生）陶行知：生活即教育，平民教育

泰勒：现代课程之父——评价的本质就是看教学课程在多大程度上实现了目标。

p4 皮亚杰——建构主义，开展合作学习；布卢姆（泰勒学生）；加德纳——多元智能理论（8个方面强化发展）

p5 目标是教学的起点，也是教学的终点

p6 教学有法，教无定法（教学风格）

※p7（课程涵义）课程是所有教学课业及其进程的总和。

p8 ①新中国成立后的第八次课程改革（新课程）：学习方式的变革——接受式学习→自主、合作、探究式学习（最大的亮点）

②三级课程——按开发主体分——国家课程（有课程标准、国家审查）、地方课程（省教育厅、教育局，有明显地方特色）、校本课程（由学校自主开设，不编写教材）

编写乡土课程的最小单位：县级。

每一位老师要做课程的建设者：开发校本课程。

p10 研究课程的基本要素：研究课标、研究教材（国家教材）、教学、评价

（p11了解即可）

p12 必修、选择性必修、选修

选择性必修教材：

    地理一：自然地理基础

    地理二：区域发展

    地理三：资源、环境与国家安全

10%课时的跨学科主题学习，培养综合人才

● 课程的含义
1. 中国：功课及其进程
2. 西方：currere 跑道
● 教育界重要人物
1. 夸美纽斯（有效教学，提出班级授课制）《大教学论》，太阳底下最光辉的人
a. 有效教学（学会？会学？有情趣？）
2. 杜威 《*与教育》实用主义与平*义 教育即生活  （陶行知是杜威的学生）
3.  泰勒  《课程与教学的基本原理》目标——选择——组织——评价  （现代课程之父）

4. 皮亚杰 《建构主义》

5. 布卢姆 （泰勒的学生） 《教育目标分类学》 识记-领会-运用-分析-综合-评价

6. 加德纳 《智能的结构》 多元智能理论

目标是教学的起点也是教学的终点

教学有法教无定法

课程是所有教学课业及其进程的总和

课程改革：第八次课程改革

新课程改革倡导学生学习从接受学习转变为自主式学习、合作式学习、探究性学习（第八次课程改革的最重要的改革）

课程的分类按开发的主体分是最重要的，三级课程体系 （国家、地方、校本课程）

实施乡土课程的最小一级是县

地理教材

必修

地理1：自然地理

地理2：人文地理

选择性必修

自然地理基础

区域发展

资源与国家安全

• 跨学科主题学习

课程：功课及其进程（功课及其全过程）

夸美纽斯《大教学论》教师是太阳底下最光辉的人

杜威《*与教育》是实用主义与平*义；教育即生活。陶行知是杜威的学生，提出生活即教育

评价的本质就是看教学过程中实现了多大的目标。——泰勒

泰勒《课程与教学的基本原理》目标—选择—组织—评价

有效教学：学会、会学、有情趣

目标是教学的起点，也是教学的终点。

教学有法，教无定法

课程就是所有教学课业及其进程的总和

第八次课程改革将接受式学习改为自主学习、合作学习、探究学习

乡土课程开展的最小单位是县级

课程的基本要素：课程标准、国家教材、教学、评价

初一学世界地理，初二学中国地理都是必修课程。

地理一自然地理、地理二人文地理、地理三区域地理；选择性必修自然地理基础、区域发展、资源环境与国家安全；选修

初中要开展跨学科主题学习，占比10%

第一章 课程与地理课程概述

中华：课程即功课及过程

课程即教材（夸美纽斯）

    ·有效教学：是否学会？是否会学？是否学的有情趣？

课程即活动（杜威）：生活即教育、教育即生活

课程即经验（泰勒→现代课程之父）：目标→选择→组织→评价

皮亚杰  布卢姆  加德纳（多元智能理论）

目标是教学的起点也是教学的终点

课程是所有教学课业及其进程的总和

第八次课程改革：

接受式学习→自主式学习、合作式学习、探究式学习

选择性必修一 自然地理基础 

选择性必修二 区域发展

选择性必修三 资源、环境与国家安全

跨学科主题学习

课程与地理课程的涵义及分类

一. 课程的涵义

1. 源头

中国——功课及其进程

西方——currere - curriculum

2. 重要教育家

夸美纽斯【捷克】——《大教学论》——课程即教材；教师是太阳底下最光辉的人

杜威【美】——《民/主与教育》——课程即活动；实用主义与平民/主义；教育即生活

泰勒【美】（“现代课程之父”，开创现代课程评价）——《课程与教学的基本原理》——课程即经验；目标→选择→组织→评价

皮亚杰【瑞士】——《建构主义》——情境→协作→会话→意义建构

布卢姆【美】——《教育目标分类学》——识记、领会、运用、分析、综合、评价

加德纳【美】——《智能的结构》——多元智能理论（IQ、EQ）

3. 泰勒原理

课程的实施过程：确定目标→选择学习经验→选择课程内容→组织和综合学习经验、课程→评价结果。

4. 凯洛夫教学模式

教学的5步骤：准备上课——复习旧知——讲授新知——巩固新知——布置作业。

5. 课程是所有教学课业及其进程的总和。

二. 课程的类型

1. 内容：分科，活动。

2. 重要性：核心，外围。

3. ⭐开发主体（三级课程）：国家，地方，校本。

4. 课程功能：基础性，拓展性，研究性。

地理1：自然地理

地理2：人文地理

选修1：自然地理基础

选修2：区域发展

选修3：资源、环境与国家安全

三. 地理课程的涵义

1. 地理课程是地理课业及其进程的总和。

2. 地理课程包含地理课标，地理教材，地理教学，地理教学评价等要素。

四. 地理课程的分类

1. 课程表现形式：

(1) 显性地理课程：正式性、直接性

正式列入学校课程计划，按照学科教学要求实施，缺乏灵活性。

(2) 隐性地理课程：非强制性、易接受性，通过环境、文化等有意或无意传递给学生地理学习信息的教育活动和学生自发的地理学习活动。没有统一的规定与要求，差距大。

2. 课程实施要求：

(1) 必修地理课程：共同性、强制性

主导价值在于培养和发展学生的共性，不利于学生地理学习的“个性发展”

(2) 选择性必修地理课程：有条件地选择

主导价值为高考服务，难度大

(3) 选修地理课程：选择性、多样性

主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。不利于学生地理学习的“共性发展”。

3. 课程内容组织方式

(1) 分科地理课程：知识的逻辑性、系统性、简约性

易造成地理分支学科间的分隔，不利于解决实际问题的综合能力的发展

(2) 综合地理课程：知识的综合性

强调学科知识的综合，知识的逻辑性与系统性不强

4. 课程管理主体

(1) 国家地理课程：强制性、统一性

以学生的一般地理学习需要为基础，难以顾及每个地方、每个学校、每个学生之间地理学习的差异。

(2) 地方地理课程：地方性、实用性

相对于国家地理课程有较大的地方适应性，相对于校本课程具有一定的统一性，不易做好三者之间的协调。

(3) 校本地理课程：灵活性、特色化

以学校为基地，以地理教师为课程开发主体，难以顾及与国家、地方课程间的统一。

一、课程的涵义

1、①课程即教学科目；

② 课程即有计划的教学活动；

③课程即预期的学习结果;

④ 课程即学习经验；

⑤ 课程即社会文化再生产；

⑥课程即社会改道。

2、不同教育家观点[乐冯1] 

（1）夸美纽斯 《大教学论》班级授课制——课程即教材

（2）杜威 《*与教育》实用主义与平*义——教育即生活（中国的陶行知）

（3）泰勒《课程与教学的基本原理》目标、选择、组织、评价——课程即经验

现代课程的开始

名言：评价的本质是看教学过程在多大程度上实现了目标

（4）皮亚杰 《建构主义》意义建构

（5）布鲁姆 《教育目标分类学》

（6）加德纳 《智能的结构》，多元智能理论

目标是教学的起点，也是教学的终点