一、课程
——功课及其过程。
（一）大教育家
捷克·夸美纽斯——《大教学论》，教育要适应自然，班级授课制，泛智教育、有效教育
美国·杜威——《*与教育》，活动中心论，
美国·泰勒——《课程与教学的基本原理》，现代课程理论之父，一门课程的评价取决于多大程度上实现了目标，教学目标是起点也是终点，四个问题：确定教育目标、选择教育经验、组织教育目标、评价教育效果。课程目标的三个来源，对学生的研究，对当代社会生活的研究，来自课程专家的建议。
（第八次课程改革——学生要从传统的接受式学习转变为自主式、合作式、探究式学习）
二、课程分类
——按开发主体分类
（一）国家课程
（二）地方课程
（三）校本教材
地理课程——地理课标、地理教材、地理教学、地理教学评价。
问题式教学
建构主义：皮亚杰
布卢姆是泰勒的学生；陶行知是杜威的学生
看一节课是否有效，就要看本课的教学目标是否达成；目标是教学的起点，也是教学的终点
教学有法，教无定法
新课程，是第八次课程改革，倡导自主、探究、合作式学习（从被动接受变为）
课程分类中，按开发主体分是最重要的，三级课程
实施乡土课程的最小单位：县级
必修、选择性必修、选修
地理一：自然；地理二：人文
选择性必修：自然地理基础、区域发展、资源环境与国家安全
跨学科主题学习：
课程：学生在学校学习的某一门
p2课程=功课+学习全过程
p3 左：夸美纽斯；中：杜威；右：泰勒
夸美纽斯——《大教学论》，为了实现有效教学，提出学校与班级授课制，培养更多受教育者、更多合格的有知识的人。（有效教学：学会、会学、有情趣）
杜威：教育即生活。
（↑的学生）陶行知：生活即教育，平民教育
泰勒：现代课程之父——评价的本质就是看教学课程在多大程度上实现了目标。
p4 皮亚杰——建构主义，开展合作学习；布卢姆（泰勒学生）；加德纳——多元智能理论（8个方面强化发展）
p5 目标是教学的起点，也是教学的终点
p6 教学有法，教无定法（教学风格）
※p7（课程涵义）课程是所有教学课业及其进程的总和。
p8 ①新中国成立后的第八次课程改革（新课程）：学习方式的变革——接受式学习→自主、合作、探究式学习（最大的亮点）
②三级课程——按开发主体分——国家课程（有课程标准、国家审查）、地方课程（省教育厅、教育局，有明显地方特色）、校本课程（由学校自主开设，不编写教材）
编写乡土课程的最小单位：县级。
每一位老师要做课程的建设者：开发校本课程。
p10 研究课程的基本要素：研究课标、研究教材（国家教材）、教学、评价
（p11了解即可）
p12 必修、选择性必修、选修
选择性必修教材：
地理一：自然地理基础
地理二：区域发展
地理三：资源、环境与国家安全
10%课时的跨学科主题学习，培养综合人才
● 课程的含义
1. 中国：功课及其进程
2. 西方：currere 跑道
● 教育界重要人物
1. 夸美纽斯（有效教学，提出班级授课制）《大教学论》，太阳底下最光辉的人
a. 有效教学（学会？会学？有情趣？）
2. 杜威 《*与教育》实用主义与平*义 教育即生活 （陶行知是杜威的学生）
3. 泰勒 《课程与教学的基本原理》目标——选择——组织——评价 （现代课程之父）
4. 皮亚杰 《建构主义》
5. 布卢姆 （泰勒的学生） 《教育目标分类学》 识记-领会-运用-分析-综合-评价
6. 加德纳 《智能的结构》 多元智能理论
目标是教学的起点也是教学的终点
教学有法教无定法
课程是所有教学课业及其进程的总和
课程改革：第八次课程改革
新课程改革倡导学生学习从接受学习转变为自主式学习、合作式学习、探究性学习（第八次课程改革的最重要的改革）
课程的分类按开发的主体分是最重要的，三级课程体系 （国家、地方、校本课程）
实施乡土课程的最小一级是县
地理教材
必修
地理1：自然地理
地理2：人文地理
选择性必修
自然地理基础
区域发展
资源与国家安全
课程：功课及其进程（功课及其全过程）
夸美纽斯《大教学论》教师是太阳底下最光辉的人
杜威《*与教育》是实用主义与平*义；教育即生活。陶行知是杜威的学生，提出生活即教育
评价的本质就是看教学过程中实现了多大的目标。——泰勒
泰勒《课程与教学的基本原理》目标—选择—组织—评价
有效教学：学会、会学、有情趣
目标是教学的起点，也是教学的终点。
教学有法，教无定法
课程就是所有教学课业及其进程的总和
第八次课程改革将接受式学习改为自主学习、合作学习、探究学习
乡土课程开展的最小单位是县级
课程的基本要素：课程标准、国家教材、教学、评价
初一学世界地理，初二学中国地理都是必修课程。
地理一自然地理、地理二人文地理、地理三区域地理；选择性必修自然地理基础、区域发展、资源环境与国家安全；选修
初中要开展跨学科主题学习，占比10%
第一章 课程与地理课程概述
中华：课程即功课及过程
课程即教材（夸美纽斯）
·有效教学：是否学会？是否会学？是否学的有情趣？
课程即活动（杜威）：生活即教育、教育即生活
课程即经验（泰勒→现代课程之父）：目标→选择→组织→评价
皮亚杰 布卢姆 加德纳（多元智能理论）
目标是教学的起点也是教学的终点
课程是所有教学课业及其进程的总和
第八次课程改革：
接受式学习→自主式学习、合作式学习、探究式学习
选择性必修一 自然地理基础
选择性必修二 区域发展
选择性必修三 资源、环境与国家安全
跨学科主题学习
课程与地理课程的涵义及分类
一. 课程的涵义
1. 源头
中国——功课及其进程
西方——currere - curriculum
2. 重要教育家
夸美纽斯【捷克】——《大教学论》——课程即教材；教师是太阳底下最光辉的人
杜威【美】——《民/主与教育》——课程即活动；实用主义与平民/主义；教育即生活
泰勒【美】（“现代课程之父”，开创现代课程评价）——《课程与教学的基本原理》——课程即经验；目标→选择→组织→评价
皮亚杰【瑞士】——《建构主义》——情境→协作→会话→意义建构
布卢姆【美】——《教育目标分类学》——识记、领会、运用、分析、综合、评价
加德纳【美】——《智能的结构》——多元智能理论（IQ、EQ）
3. 泰勒原理
课程的实施过程：确定目标→选择学习经验→选择课程内容→组织和综合学习经验、课程→评价结果。
4. 凯洛夫教学模式
教学的5步骤：准备上课——复习旧知——讲授新知——巩固新知——布置作业。
5. 课程是所有教学课业及其进程的总和。
二. 课程的类型
1. 内容：分科，活动。
2. 重要性：核心，外围。
3. ⭐开发主体（三级课程）：国家，地方，校本。
4. 课程功能：基础性，拓展性，研究性。
地理1：自然地理
地理2：人文地理
选修1：自然地理基础
选修2：区域发展
选修3：资源、环境与国家安全
三. 地理课程的涵义
1. 地理课程是地理课业及其进程的总和。
2. 地理课程包含地理课标，地理教材，地理教学，地理教学评价等要素。
四. 地理课程的分类
1. 课程表现形式：
(1) 显性地理课程：正式性、直接性
正式列入学校课程计划，按照学科教学要求实施，缺乏灵活性。
(2) 隐性地理课程：非强制性、易接受性，通过环境、文化等有意或无意传递给学生地理学习信息的教育活动和学生自发的地理学习活动。没有统一的规定与要求，差距大。
2. 课程实施要求：
(1) 必修地理课程：共同性、强制性
主导价值在于培养和发展学生的共性，不利于学生地理学习的“个性发展”
(2) 选择性必修地理课程：有条件地选择
主导价值为高考服务，难度大
(3) 选修地理课程：选择性、多样性
主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。不利于学生地理学习的“共性发展”。
3. 课程内容组织方式
(1) 分科地理课程：知识的逻辑性、系统性、简约性
易造成地理分支学科间的分隔，不利于解决实际问题的综合能力的发展
(2) 综合地理课程：知识的综合性
强调学科知识的综合，知识的逻辑性与系统性不强
4. 课程管理主体
(1) 国家地理课程：强制性、统一性
以学生的一般地理学习需要为基础，难以顾及每个地方、每个学校、每个学生之间地理学习的差异。
(2) 地方地理课程：地方性、实用性
相对于国家地理课程有较大的地方适应性，相对于校本课程具有一定的统一性，不易做好三者之间的协调。
(3) 校本地理课程：灵活性、特色化
以学校为基地，以地理教师为课程开发主体，难以顾及与国家、地方课程间的统一。
一、课程的涵义
1、①课程即教学科目；
② 课程即有计划的教学活动；
③课程即预期的学习结果;
④ 课程即学习经验；
⑤ 课程即社会文化再生产；
⑥课程即社会改道。
（1）夸美纽斯 《大教学论》班级授课制——课程即教材
（2）杜威 《*与教育》实用主义与平*义——教育即生活（中国的陶行知）
（3）泰勒《课程与教学的基本原理》目标、选择、组织、评价——课程即经验
现代课程的开始
名言：评价的本质是看教学过程在多大程度上实现了目标
（4）皮亚杰 《建构主义》意义建构
（5）布鲁姆 《教育目标分类学》
（6）加德纳 《智能的结构》，多元智能理论
目标是教学的起点，也是教学的终点
[乐冯1]有效教学：学会、会学、有情趣
一、课程
——功课及其过程。
（一）大教育家
捷克·夸美纽斯——《大教学论》，教育要适应自然，班级授课制，泛智教育、有效教育
美国·杜威——
多大程度上实现了目标
有效教学：学会、会学、有情趣
杜威：教育即生活
现代课程：从泰勒开始《课程与教学的基本原理》“现代课程之父”
1. 师法苏联的改造探索时期（1949-1956）
（1）重要任务：”改造旧课程“和”探索新课程“
（2）基本方针：以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助前苏联经验，建设新*主义教育
①前期：改造旧课程——破旧阶段
②后期：探索新课程——立新阶段
（3）特征：
①课程体系仿照前苏联设置：初中开设自然地理，世界地理开在中国地理之前，且以自然地理为主，高中开设中外经济地理
②课程开设年限较长，课时较多（建国后中学地理教育的黄金时代）
③地理教育的任务主要在于运用马克思主义的立场、观点和方法，对地理教学中的错误思想进行批判，同时加强爱国主义、国际主义及劳动观点的教育。
2. 遭受重创的削弱萎缩时期（1957-1976）
前十年——削弱阶段
后十年——停滞阶段
（1）特征：
①地理课程被大量削减：删减课时、精简教材内容、停开部分地理课程等，教学内容基本局限于区域地理知识和地图训练
②1958年教育大革命掀起，提倡理论联系实际，形式多样
③响应”为无产阶级专政服务，与生产劳动相结合“教育方针，教学内容突出政治与生产相结合（结果走偏，地理课变为政治课和劳动课，降低科学性）。
3. 跌宕起伏的恢复振兴时期（1977-2000）
（1）内容：1977高考恢复，地理被列为文科统考科目；1978初中地理课恢复；1981小学和高中重设地理课；教育教学工作恢复；期刊创刊或复刊等
（2）特征：
①恢复高考后地理教育的拨乱重建
②1993年后地理高考取消引发的学科价值反思
4. 开拓创新的改革深化时期（2001-至今）
（1）主要特点：高速、创新
（2）地理课程改革宗旨：①全面推进素质教育；②课程联系社会发展实际；③面向生活，培养未来公民必备的地理素养；④突出地理课程的实用性、基础性、时代性和选择性
1、教学能力中最重要的能力——讲解的能力
2、目前处于第八次课程改革（2000年开始）
3、素养是核心价值观、必备知识、关键能力三者结合
4、地理学科的核心素养：人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力（最欠缺）
5、课程教学方法：
①讲授法：迅速，但不能整节课都使用
②谈话法（问答法）：起源于苏格拉底、孔子，重点是设计好问题
③混合式教学法：线上结合线下
6、评价：（改进）结果评价、（强化）过程评价、（探索）增值评价、（优化）综合评价
国外地理教育的发展概况
一. 世界地理教育的发展历程
1. 古代地理教育的萌发：与自然抗争求生存的过程中对世界的认知积累
2. 近代地理教育的产生
(1) 夸美纽斯：《大教学论》地理作为独立学科重要性，《世界图解》教科书
(2) 17C末期，地理独立学科列入西欧普通学校课程；18C初期传入东欧俄国。
(3) 特征：课程多样性、重视乡土地理学教学、注重动手能力；教授基础知识、国内外地理，但以本国地理为主。
3. 现代地理教育的发展（二战后）
(1) 20C60s：拓展地理教育知识内容和基础理论体系；科学技术更新教育手段；教育学、心理学发展推动地理教育改革。
(2) 20C90s：以地理课程改革为中心，以地理课程标准化运动为标志。政治多极化、经济全球化使地理得到重视；环境与可持续发展问题使地理教育产生新任务。地理课程地位得到显著提升；可持续发展理论成为地理教育的核心思想；地理课程目标更加重视能力培养；地理课程内容以区域学习或专题学习为基本结构（单个&结合）；地理课程实施强调探究式学习；地理教学手段重视现代化媒体运用。
4. ICU-CGE（国际地理联合会地理教育委员会）与《国际地理教育*》
二. 部分国家的地理课程设置
1. 美国：初中必修（两年，地球、世界地理、美国地理，2-3课时）；高中选修（内容自定选择）
2. 日本：初中必修（初一初二包含于社会课，初三包含于理综）；高中全部选修→《地理综合》必修。
3. 英国：（八-十三年级）必修且占比10%（乡土地志→各大洲和外国地理*2→英国地理*2→现代地理学思想，环境问题→电子计算机在地理学中的运用）。
4. 德国：各州有各自的教学大纲计划；中学初级、中级必修，区域地理为主；中学高级选修，专题人文地理为主。
5. 法国：（三-十二年级）区域地理→系统地理→区域地理；世界地理→非、亚、美洲地理→欧、大洋洲地理→法国→欧洲→世界地理，穿插地球和人文地理内容；高中按照学士学位分为ABCDT五组，每组必修不同课程。
6. 俄罗斯：（六-十年级）必修，初中自然地理基础和区域地理，高中经济地理；世界自然地理→俄罗斯地理→世界经济社会地理
①多模态资源（数字课程提供的多种多样资源）
②演讲（讲解）是最重要的能力
③2000年开始中国的第八次课程改革
④双基：基础知识、基本能力 转向 核心素养：核心价值观（人地协调观）、必备知识、关键能力（综合思维、区域认知、地理实践力）
⑤讲授法（最基础的）、谈话法（问答法，重点是要设计出好的问题）、混合式教学法（spoc平台）
⑥改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价（看发展的情况）、优化综合评价
绪论笔记
混合课堂
英国 地理教育
中国教育学会
中国教育学会地理教育专业委员会（段玉山为理事长）
前测（对学生的基本了解）
后测（课后作业）
形成性检测
总结性检测
一连串提出的问题：问题链
多模态资源（数字资源）
《空中课堂》
讲解的能力是最重要，最基本的能力。
2000年开始中国第八次课程改革
注重学生核心素养的培养
素养：核心价值观、必备知识、专业能力
地理的核心素养：核心价值观（人地协调观）、区域认知
（特有的学习方法和思维方式）、综合思维、地理实践力
地理的主要特征：区域性、综合性
教学方法：
1. 讲授法（最基本的方法）
有利于知识的快速传授，但长时间的讲授会使学生疲劳。
2. 谈活法
有利于启发式教学（源自于苏格拉底、孔子）、重点在于设计出好的问题
3.混合式教学方法
利用线上教学平台（SPOC教学平台、地理云课堂）
评价是教师素养中最高阶的素养
（强化）过程评价：渗透于课程全过程
（改进）结果评价：考试
（探索）增值评价
（优化）综合评价
前测：学前调研
后测：课后作业
行程性检测
终结性检测
问题链：连锁性问题，启发学生思考
混合式教学：利于线上交流、思考；
多模态资源：在线课程、数字课程-提供多样资源
空中课堂——课程资源
讲解、教学设计、板书、科研
演讲加分、PPT+2 时长三分钟
从2000年开始，处于第八次课程改革阶段
素养：核心价值观、必备知识、关键能力、教师评价（最高阶）
地理核心素养：人地协调观、区域认知、综合思维、地理实践力四大核心素养
核心特征： 综合性、区域性
教学方法：讲授法、谈话（问答）法、混合式教学（借助技术手段、学习平台SPOC）
评价：
结果评价——改进结果评价，以核心素养进行评价，
过程评价——强化过程评价
增值评价——探索增值评价
综合评价——优化综合评价
教师最重要的能力是演讲的能力
2000年开始第八次课程改革，地理正式列入高考行列
素养是核心价值观、必备知识、关键能力
地理核心素养：人地协调观、区域认知、综合思维、地理实践力
当前教育最重视的是区域认知，高考考的是综合思维，最缺的是地理实践力
地理的特点：区域性和综合性
讲授法（最传统、最经典的方法，把知识快捷的传递给学生，但会产生枯燥、乏味的情绪）、谈话法/问答法（启发式谈话）、混合式教学方法（SPOC平台）
评价：（改进）结果评价、（强化）过程评价、（探索）增值评价、（优化）综合评价
当前为第八次课改
素养：核心价值观、必备知识、关键能力
地理课程的核心素养：人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力（缺）
两大特征：综合性、区域性
①讲授法：迅速，但不能整节课都使用
②谈话法（问答法）：起源于苏格拉底、孔子，重点是设计好问题
③混合式教学法：线上＋线下地理云课堂SPOC平台