1.以地理课程标准中的课程目标来制订评价标准；根据学业质量水平制订评价标准；

2.根据评价对象（学生学情）制订评价标准；

3.学校的实际情况也会影响评价标准的制订；

4.评价者自身的专业素养与认知水平也会影响评价标准的制订；

目标的制订

行为主体：学生

行为条件：通过阅读地球内部圈层示意图，；结合xx案例等

行为动词：的使用（认知水平）

行为结果：

有效教学（大教学论）

高校教学

（大多原则报告，更倾向于是一个口号）

评价的依据：

1、依据课程标准中的课程目标、学业质量

2、学校的校情    3、学情  4、

教学目标：要具有可测评性，主体是学生

行为条件 行为动词（水平）行为结果（课程标准是最低要求）

阅读的图表要点明

运用示意图，说明地球的圈层结构

基本路径：依据地理课程标准中的课程目标制定评价标准

2017年最先开始新高考试点：上海市、浙江省（新高考、旧课标）

综合评价➡️五育并举（两依据一参考：高考成绩➕学业水平质量测试➕综合素质评价）

义务教育课程标准最大的变化：跨学科主题学习

小学《科学启蒙者》➕高中《科学探索者》

高校破五唯：唯帽子、唯职称、唯论文、唯学历、唯奖项。

教学原理：教学目标、教学理念、教学内容、教学方法（方式）、教学手段、教学评价。
方法的概念更大，是凝炼出来的方式、手段的*。

教学评价：公平、多元、发展➡️课堂表现多用观察法、学习成绩多用测试法（理念、内容、主体、方法、手段、结果、反馈）

研究方向：地理教学论

泰勒：现代评价之父

表现性评价（定性➡️档案袋评价）

新分类：识记、理解、应用、分析、评价、创造

“教学评一致性”

双基：基本知识和基本技能

三基：基本知识、基本技能和基本原理

三维目标→核心素养目标

课程标准、学情、校情

“有效教学”：让更多的学生能够接受教育

“高效教学”：口号式概念

地理课程目标：双基（基础知识、基本技能）→三维目标→核心素养目标

《第四代评估》教育评估的四个阶段

桑代克 美国测量运动(20-30年代)

·倡导测试与测验

·标准化测试

·儿童智力测验盛行

问题：思维被割裂，未能反映真实情境下的问题结局

泰勒 课程与教学的基本原理（上世纪30年代）

“现代课程之父”“现代评价之父”

①评价要看教育目标是否实现

②评价不仅要看结果 还要看过程 渗透在教育的全过程之中 

教育家：孔子、苏格拉底、杜威、陶行知、泰勒、苏霍姆林斯基

惠勒 表现性评价——档案袋 问题：不客观

布鲁姆：教育目标分类学 六个水平层次：识记、理解、运用、分析、综合、评价（学生会做出价值判断）

“双向细目表”

教育目标分类学->教育目标新分类学

识记、理解、应用、分析、评价、创造

问题：缺少结果反馈与问题改进

决策导向评价模式CIPP 评价（优点、缺点、反馈）

弗兰德斯：现代课堂观察FIAS

学生学习评价 SOLO分类评价

第四代：发展性教学理论、评价渗透到全过程中、教-学-评一致性

测量->描述(目标)->判断（优缺点）->建构（评价体系）

教学原理：教学目标、教学理念、教学内容、教学方法、教学手段、教学评价

教学评价：评价目的、评价理念、评价内容、评价主体、评价方法、评价手段

泰勒是现代课程之父  现代评价之父《课程与教学的基本原理》 评估的过程从本质上讲就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。

惠勒：表现性评价（定性——>档案袋）

布鲁姆：《教育目标分类学》

新的分类：识记、理解、应用、分析、评价、创造

斯坦弗尔比姆  决策导向 反馈：优点、缺点、建议

第四代评估：共同建构理论

建构：教-学-评一致性

 测量与评价理论发展简史

• 桑代克《心理与社会测量导论》——标准化测试诞生（上世纪30年代）

• 泰勒“现代课程之父” 、”现代评价之父”

《课程与教学的基本原理》开启新时代——现代课程诞生

“评估的过程从本质上讲就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。”

（评价看目标的实现程度、评价渗透在教育全过程）

• 惠勒（泰勒学生）

《课程过程》

表现性评价（定性——催生档案袋评价）

• 布鲁姆

《教育目标分类学》

认知领域目标分类（由低到高）：识记（最基础）、理解、运用、分析、综合、评价

• 布鲁姆学生：新分类学

识记、理解、应用、分析、评价、创造

• 斯坦弗尔比姆—CIPP—决策导向评价模式

反馈（优点、缺点、建议） 

• 弗兰德斯—互动分析系统—（课堂评价）

• 比格斯—SOLO分类评价法（学生评价）

• 库巴与林肯—发展性评价理论—“教学评一致性”

有效教学（专业术语）：源于《大教学论》，作者夸美纽斯，在此之前教育以家庭教师为主。有效教学使得更多的人能够接受教育

高效教学（口号式概念，非专业术语）：源于各教育官员的报告

课堂有效教学的15个环节：由目标开始，以目标结束（泰勒原理）

夸美纽斯《大教学论》-有效教学

立德树人——教育的根本任务

三分钟——一分钟220字左右 三点

（立德树人是什么，意义，对学生的要求，怎么做 小故事 张桂梅例子）

（教师待遇，希望提升什么待遇，怎么提升，建议）

考什么->知识点内容要求

核心素养水平、考察能力（为什么考）

情境——一境多用->纠错->尝试命题

发展性评价——促进教师、学生、课程共同发展

学校的重心任务：建设课程

工农兵推荐入学制

案例-归纳->结论

观点<-演绎-证据

我推测

新高考：浙江、上海

以评促教，以评促学，以评促改

•学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展

（校长应重视：教师素质、生源质量、课程建设）

2.考试评价改革

•振兴时期

•回落时期

•创新时期：新课改 一纲多本

•深化时期：核心素养指向下的地理新高考（17年浙江、上海）

3.高分段物化选的多、地理在各个分数段都比较多（六科考生高考成绩分布图）

4.评价的最终目的：以评促教、以评促学、以评促改（课程改革）

试题讲评：考什么—知识点（内容要求）；为什么—核心素养及水平、考查能力；情景资料应用（一境多用：学生纠错、尝试重新命题）

发展性评价（补充）：建立促进学校不断提高的评价体系

学校的重心任务：课程建设

考试评价改革（演绎法）：

案例——结论（归纳法）

结论——案例（演绎法）

高考的历史回顾

振兴时期：全国一张地理试卷；考察内容：地名加财产

回落时期：取消地理与生物考试（张亚南在此期间仍坚持命制地理高考试题）

创新时期：恢复地理高考

以评促教、以评促学、以评促改

旧试题以地名+物产为主

张亚南

2001年江苏地理高考的形式为文综

正态分布反映出试题难度适中

跑班制代表学校：北京十一学校 *贵

第一批：浙江、上海，旧课标旧教材

第二批：北京、天津、山东、海南

校长重要工作是加强课程建设

课程建设主要由教师做

案例—（归纳）—结论

证据—（演绎）—观点

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发展性评价的三主体：学生、教师和课程

地理教育评价概念含义包括：评价依据、评价方法、评价对象、评价目的等

评价是价值判断，评估是对是否达标的判断，给未来提供发展建议。

评价侧重有理论支撑，评估更侧重实务型。

观点一：课程是所有学习进程的综合（大部分学者的观点）

课程评价的范畴包括教学评价

观点二:课程是由多个课时组成

教学评价＞课程评价

总体来说，课程观比教学观概念更大

教学评价包括学业评价

评价指对学生的综合素养进行评价，全面——德智体美劳全面发展，五育并举，地理学业评价只属于智育评价

发展性评价渗透于教学的全过程

对一堂课而言

诊断性评价——前测

过程性评价——形成性评价、学练结合

终结性评价——学习结果评价

根据场所分为课堂教学评价与课外实践评价

教学评价包括课堂教学评价和学生学业评价

标准参照测试：达到一定标准即合格，没有数量限制，如学业水平测试。

常模参照测试：用群体测试，选拔性、排序（将受测者的表现与该团体中其他受测者相比较，从而区分不同的受测者，确定每个受测者的心理水平在总体中的相对位置。）比如前15%是一等奖

教师资格证考试分数不是拿到的真实分数，是经过换算得到的分数（是标准化测试，又是经过换算的常模参照测试）